Образование в мире находится в кризисе, сущность которого состоит в неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем современности, его неспособности идти в ногу с развитием общества и возрастающим несоответствием между надеждами отдельных личностей и потребностями общества, с одной стороны, и возможностями системы образования - с другой. К концу ХХ столетия стало ясно, что внутренние возможности той системы образования, которая удовлетворяла потребности индустриальной общества, оказались исчерпанными.

Кризис образования - явление многомерное и многоуровневое. Один из ведущих специалистов в области образования Ф. Михайлов утверждал, что «мы называем кризисом образования (тем самым - кризисом социальных форм обучения и воспитания) лишь отдельные симптомы из общего синдрома иного, поистине глобального кризиса». Он считал, что основания кризиса следует искать, во-первых, в разрушении веками сложившейся культурной традиции продуктивного общения поколений, во-вторых, в смене всеобщей меры труда, в результате которой радикально меняется ведущая сила современного производства - «труд овеществленный, совместный, то есть кооперированный, прежде всего, пространственно и в основе своей репродуктивный, на труд живой, кооперированный во времени, так называемый всеобщий, исторически памятливый, продуктивный (творческий) труд».

В настоящее время системный кризис образования проявляется в нарастающей его дисфункции. В первую очередь, речь идет о том, что ряд социально значимых функций, в том числе и социетального характера, перестает выполняться в требуемом объеме. Более того, социальность и социетальность функций образования могут расходиться до противоположности. Дисфункции образования в любом случае консервируют искаженные, деградирующие его функции, что лишь усиливает их разбалансированное состояние, углубляющее содержательный кризис. В частности, об этом свидетельствует укрепление продолжающегося господства технократической парадигмы, сопровождающееся деградацией нравственного, духовного потенциала личности, сущностных качеств человека.

Образование в России также переживает кризис, специфика которого обусловлена тем, что, с одной стороны, он связан с процессами интеграции в мировое образовательное пространство, а с другой - он обусловлен процессами становления принципиально новых социально-экономических и социокультурных условий. Кризис образования в России обусловлен в первую очередь тем, что оно не в состоянии ответить на «вызовы ХХI века», которые, по мнению ряда ученых, определяют новые задачи и место образования в развитии общества (Шукшунов В.Е.) :

1. Технологический вызов (необходимость перехода на принципиально иной технологический уровень) - предполагает приоритетное развитие творческих способностей, переход от поддерживающего к развивающему образованию, усиление фундаментализации и гуманитаризации образования.

2. Демографический вызов (необходимость учета демографических изменений в распределении людских ресурсов, существенного сокращения интеллектуального потенциала нации) - диктует необходимость обеспечения тотальной грамотности нации.

3. Экологический вызов (существенное ухудшение экологической обстановки, угроза глобальной экологической катастрофы) - ставит задачу всеобщего экологического образования, изменения всеобщего экологического сознания.

4. Информационный вызов (необходимость перехода к информационному обществу и адаптации к информационной среде, решение проблемы информационного неравенства) - требует усиления информационной ориентации содержания образования, развития информационной культуры общества.

5. Динамический вызов (отставание общественного сознания от динамики развития глобальных проблем) - требует усиления фундаментализации образования, реализации идей развивающего образования, формирования планетарного мышления.

6. Мировоззренческий вызов (необходимость изменения мировоззренческой парадигмы в соответствии с новыми условиями существования человечества и достижениями науки) - предполагает усиление роли образования в формировании нового целостного миропонимания и нового научного мировоззрения на основе ноосферного сознания, усиление междисциплинарного подхода.

7. Нравственный вызов (необходимость противодействия процессу деморализации общества, снижению его духовности и нравственности) - требует усиления нравственного и духовного воспитания на всех ступенях системы образования.

Суть нынешнего кризиса образования в России заключается в том, что его выпускники часто оказываются в социальных и профессиональных ситуациях, неадекватных их ожиданиям, с которыми они не могут справиться, опираясь на полученные знания и умения. Явление, в которое воплотилась эта проблема, получило название «функциональной неграмотности». В специальной литературе функциональная неграмотность понимается как неспособность гражданина и работника применять в практике социальных отношений, в профессиональной деятельности полученные знания, исполнять свои функции в социуме (В.В. Гаврилюк ).

Функциональная неграмотность есть следствие не только информационного бума и информатизации, но и резко возросшей социальной динамики: развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений в экономике, миграции населения, трансформаций социально-культурного контекста. В результате происходит быстрое устаревание приобретенных профессиональных, социальных и общекультурных знаний, потеря ими актуальности.

Выпускник учебного заведения оказывается невостребованным или неподготовленным к требованиям, которые предъявляют ему работодатель и социальное окружение. Возникает необходимость дополнительного обучения и переучивания в процессе деятельности. Отсюда актуальность идеи массового непрерывного образования как способа преодоления возникших социальных и образовательных проблем. Совсем недавно казавшееся благим, но вряд ли осуществимым намерением, оно превращается в жизненную необходимость индустриально развитых стран. Традиционное образование, предполагавшее получение общих и профессиональных знаний в течение определенного периода обучения, сменяется образованием, обеспечивающим приобретение знаний в течение всей социально активной жизни.

Особенно важно, как считают специалисты, добиваться формирования у специалистов, всех членов общества социальной компетентности, т.е. определенного уровня функциональной грамотности в сфере социальных отношений (В.В. Гаврилюк).

Однако дело не только в профессиональной неграмотности выпускников высшей школы. Динамизм современной жизни таков, что выпускнику, например, высшей школы уже не хватает однажды полученного высшего образования, чтобы полноценно выполнять свои профессиональные функции в обществе. Если раньше ему хватало имеющихся у него профессиональных знаний практически на всю жизнь, то в настоящее время система этих знаний кардинально меняется в течении 5-7 лет. Следовательно, современный специалист стоит перед проблемой: ему нужно постоянно самостоятельно обновлять полученную однажды в высшей школе систему знаний, а для этого он должен обладать мотивацией и способностью постоянно учиться.

Кризис отечественной системы образования проявляется еще и в том, что она не успевает за теми изменениями, которые происходят в современной России. Так, по некоторым направлениям профессиональной подготовки в стране от 50 до 80 % выпускников вузов не работают по специальности. Или эти специальности вообще не нужны обществу (кризис перепроизводства), или уровень их квалификации не позволяет им выполнять профессиональные функции (кризис качества образования). Все это свидетельствует также о том, что в настоящее время высшая школа в России не позволяет своим выпускникам в полной мере реализовывать свои жизненные стратегии.

Некоторые исследователи считают, что кризис высшего образования в современной России проявляется в том, что оно не выполняет важнейшую свою социальную функцию, связанную с воспроизводством интеллектуальной элиты, способной к инновационной деятельности, той элиты, которая должна стать гарантом дальнейшего стабильного развития российского общества. Иными словами, существующая в стране система высшего образования России пока не способствуют созданию интеллектуального потенциала, обеспечивающего решение глобальных проблем применительно к России.

Специалисты считают, что образование в должно формировать у человека способности к творчеству, создавать интеллектуальные и организационные условия для превращения «творчества в норму и форму его существования, в инструмент свершения во всех сферах человеческой деятельности - в труде, в науке, в технике, в культуре, в искусстве, в управлении, в политике» (Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. ). Способности к творчеству проявляются, прежде всего, в самостоятельном, критическом и проектном мышлении, без чего вообще не возможна инновационная деятельность в профессиональной сфере.

Новые условия остро поставили перед государством и обществом задачу выработки новых, адекватных им путей и моделей жизнедеятельности института образования, обусловленных новым ценностным отношением к образованию и новым функциям, которые оно приобретает в демократическом обществе. «Технология завтрашнего дня требует не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах, не людей, которые выполняют указания не моргнув глазом, сознавая, что цена хлеба - это механическое подчинение власти, но людей, которые могут принимать критические решения, которые могу находить свой путь в новом окружении, которые достаточно быстро устанавливают новые отношения в быстро меняющейся реальности» (Тоффлер А. ).

Все это способствует тому, что кризис российского образования институционального характера множит противоречия процессуального характера. Это противоречия между:

1) потребностями развития общества и возможностями образовательных систем, выражающееся в том, что образование не решает проблему развертывания сущностных сил человека и формирования его собственно человеческого потенциала;

2) природной целостностью человека и социально-педагогическими технологиями воспроизводства «частичного человека» в дезинтегрированном образовательном пространстве;

3) усложнением содержания образования, динамично возрастающим объемом информации и временем, отведенным для их освоения в существующих формах организации образовательного процесса;

4) возможностями раннего развития личности и знаниевой, формально-логической предзаданностью предмето-центрированного образовательного процесса, приводящего к утере творческого потенциала человека.

В конечном итоге, кризис образования получает свое закономерное выражение в степени эффективности образовательной системы, которое особенно ярко проявляет себя в несоответствии качества образования накапливающемуся диапазону неразрешаемых проблем развития общества. Наиболее серьезные претензии к образовательной системе заключаются именно в том, что она не адекватна потребностям социальной практики как по содержанию, так и по способу собственного воспроизводства. Это, в свою очередь, сказывается на том, что образовательная сфера не имеет достаточно сильного стимула к нововведениям.

Инертность и консерватизм образовательной системы являются причиной того, что кризис образования в России углубляется (Воронина Т.В., Кашицин В.П., Молчанова О.П .). Это обусловлено тем, что традиционное образование, сложившееся в рамках прежнего типа социальных отношений, перестает удовлетворять потребности социального развития, но отлаженные столетиями социально-педагогические механизмы традиционного образования в силу своей консервативности продолжают работать на самосохранение, ассимилируя инновации, не отвечающие принципам ее организации.

Общий вывод специалистов таков: «кризис образования налицо, и он имеет системный характер, хотя в разных элементах системы образования степень и формы его различны. Он связан с общим кризисом общественной системы, затрудняющим определение целевых, содержательных и ценностных контекстов образования. Он выражается и в резком расхождении заявленных целей с реальным состоянием образования, и в кризисе управленческих структур, в количественных и особенно качественных характеристиках образования, в катастрофических формах его финансирования (Буева Л.П.).

Кроме социальных причин, кризис высшего образования во многом обусловлен характером доминирующей в нем парадигмы, то есть системы установок, связанных с организацией, содержанием и методикой образовательной деятельности, которой придерживается значительное большинство профессионального сообщества педагогов. Эта парадигма, ориентирующаяся на формирование технократического стиля мышления, не способствует формированию у учащихся учебных заведений творческих способностей и развитию их духовно-нравственного потенциала. Технократический стиль мышления, существенными чертами которого являются примат средств над целью, а цели над смыслом, не следует идентифицировать с мышлением ученых или техников. Он может быть свойственен и политику, и воспитателю, и преподавателю гуманитарных дисциплин, если они на место смысла жизнедеятельности человека ставят технократические цели - больше, быстрее, эффективнее, дешевле.

Поэтому реформирование образования в России должно сопровождаться не только трансформацией ее организационных структур, но и самого содержания образования, поскольку основные содержательные факторы кризиса образования сосредоточены вокруг проблем его уровня и качества. На наш взгляд, повышение уровня и качества образования содержательно напрямую связано с необходимостью перехода от «информационно-знаниевой» парадигмы обучения к развивающей парадигме образования, направленного на активизацию познавательной самостоятельности, развитие логического, критического и рефлексивного мышления, формирование творческих способностей, приобретение профессиональных компетенций, умений эффективно адаптироваться к быстро меняющимся условиям профессиональной деятельности. «Если образование, - утверждает Ж. Аллак, - считается правом человека, то потому, что оно ведет к развитию творческих способностей человека, углублению участия в экономических, социальных и культурных отношениях в обществе и, соответственно, к более эффективному вкладу в развитие человечества».

Ограниченность прежней модели образования сопровождается углубляющимся разрывом во взаимоотношениях культуры, образования и науки. Как это ни парадоксально, но кардинальный разворот науки, новейшие открытия которой коренным образом меняют представления о мире, все более тесная связь науки с производством, выявляющая интеграцию различных отраслей знания, не привели к адекватным изменениям в системе образования. С этой точки зрения, суть происходящих дискуссий о современном кризисе в системе образования кратко может быть определена следующим образом: классическая модель образования отжила свой век (Леонтьева В.Н.) . Другими словами, суть кризиса образования заключается в углубляющемся разрыве между нарастающей динамикой развития всех сторон общественной жизни и социальной инерционностью сферы образования, которая оказалась не в состоянии приспособиться к быстрому темпу изменения условий жизни общества. Все более заметным и значительным становилось несоответствие получаемого образования изменившемуся характеру общественной потребности в нем.

В развитых западных странах уже работают компетентные организации, разрабатывающие различные стратегии по выходу образования из кризиса. Вот некоторые из социокультурных ориентиров этих стратегий:

1. Благодаря осознанию растущей взаимозависимости, что приводит к необходимости совместного анализа рисков и вызовов, ожидающих нас в будущем, и подвигает к осуществлению совместных проектов или к разумному и мирному решению неизбежных конфликтов, необходимо научиться жить вместе, развивая знания о других, их истории, традициях и образе мышления.

2. Учитывая быстрые изменения, связанные с научным прогрессом и новыми формами экономической и социальной деятельности, предполагающие оптимальное сочетание достаточно широких обще- культурных знаний с возможностью глубокого постижения ограниченного числа дисциплин, необходимо научиться приобретать знания;

3. Ориентируясь на возрастающий динамизм общественной жизни, необходимо научиться работать, для чего следует приобретать компетентность, дающую возможность справляться с различными ситуациями, многие из которых невозможно предвидеть;

4. Следует научиться жить, для чего не оставлять невостребованным ни один из талантов, которые, как сокровища, спрятаны в каждом человеке, опираясь при этом на память, способность к размышлению, воображение, физические возможности, эстетическое чувство, способность общения с другими, естественный авторитет руководителя. Все это подтверждает необходимость лучше познать самих себя.

Выход образования из кризиса актуализирует поиск либо новых средств решения прежних задач в новых условиях, то есть фактически предпринимаются попытки косметического реформирования образования (компьютеризация, информатизация и т.п.), либо новых оснований образования (формирование нового мышления, наработка новых мыслительных и, соответственно, обучающих техник, реанимация этических парадигм).

Специалисты считают, что в условиях кризиса социокультурной природы образования в системе образования нужны парадигмальные перемены, соизмеримые с масштабом новых задач и позволяющие коренным образом улучшить ситуацию. С этой точки зрения необходимо отметить, что только преодолевая собственное кризисное состояние, преобразуя содержание образования, формы и способы организации, создавая принципиально новое технологическое обеспечение образовательного процесса, системы образования могут ответить на вызов времени и стать действительным ресурсом развития.

Директор управления анализа и прогнозирования ЮНЕСКО Ж. Бэнде подчеркивает: «научиться учиться» - это и есть цель, к которой должно стремиться образование в его институциональных формах, и это дает индивиду возможность «культивировать» себя в качестве прогрессирующего существа в течение всей жизни. В связи с этим выход образования из кризиса напрямую связан с переходом от «информационно-знаниевой» парадигмы обучения к развивающей парадигме образования, в рамках которой эта цель может быть достигнутой.

Нарождающаяся модель образования, способная своим качеством обеспечивать уровень и качество развития отдельных стран и человечества в целом, по мнению многих исследователей, должна удовлетворять требованиям непрерывности и модальности, фундаментальности и универсальности, антропологизма и демократизма. Она должна иметь механизмы динамичного саморазвития, т.е. обладать таким качеством как инновационность. И если очевидно, что одним из основных ресурсов развития на современном этапе общественного прогресса становится образование, то столь же очевидно, что непременным атрибутом развития является инновационная составляющая.

Таким образом, выход российского образования из кризиса состоит в смене его парадигмальных оснований: необходимо переходить от информационно-знаниевой парадигмы обучения к парадигме образования. При этом следует отметить идентичность позиций практически всех исследователей по поводу того, что выход из кризиса возможен только путем смены господствующей парадигмы, а не через частичное ее усовершенствование. Смена образовательной парадигмы позволит России адекватно ответить на «вызовы ХХI века».

Главный порок подхода современного либерально-реформаторского государства к образованию заключается в том, что оно, особенно высшее, рассматривается государством преимущественно как бизнес, как способ зарабатывания денег за счет предоставления услуг.

Специфика образовательных услуг – информационная асимметрия, обеспечивающая монополизм оказывающего эти услуги (учащийся и его родители, как правило, не могут сами оценить качество предоставляемых услуг), и исключительно высокая общественная цена плохого качества – не учитываются практически никак.

То, что образование (наряду со здравоохранением) создает главную производительную силу общества – человеческий капитал – также последовательно игнорируется.

В результате именно этого, а не «разрухи 90-х» (когда система образования по советской инерции еще держалась) качество образования упало очень сильно, причем сегодня это касается и лучших вузов, и школы. Учащиеся не получают не только необходимого объема знаний и навыков, но и элементарной трудовой мотивации, навыков организованности и простейшего логического мышления, утрачивая при этом способность воспринимать новое.

В системе высшего образования существует «возрастной тромб», не позволяющий готовить грамотных специалистов по целому ряду современных специальностей. В частности, получение нормального MBA в современной России, по ряду оценок, почти невозможно.

Система образования в целом готовит «профессиональных безработных» - убежденных в своей исключительности инфантильных и безответственных, глубоко асоциальных элементов, не способных к систематическим усилиям, солидарности и производительному труду.

Ее важнейшей общественной функцией становится воспитание в молодежи покорности и разобщенности, неспособности отстаивать свои права и тем самым создавать политические сложности для правящей бюрократии.

Как и в советское время, система образования практически не прививает навыков коммуникации, взаимодействия с другими людьми. Социальная функция образования (подготовка молодежи к жизни в обществе) не рассматривается государством, однако и подготовка рабочей силы не соответствует потребностям экономики значительно сильнее, чем во времена СССР. По данным социологических исследований, 30-40% поступающих в вузы изначально не собираются работать по своей будущей специальности.

Несмотря на относительно низкий уровень безработицы в России в целом (5,8% в январе 2008 года), 35% российских безработных моложе 30 лет (при том, что на рынке труда существует жесточайшая дискриминация людей старше 45 лет).

Принцип «деньги следуют за учеником» лишь закрепляет и усугубляет несоответствие системы образования потребностям российской экономики. При этом данная система создает многоуровневое неравенство внутри системы образования (между богатыми и бедными регионами, крупными и средними городами, городом и деревней и даже внутри одной и той же школы). Она практически уничтожает школы в деревнях и малых городах (и уничтожает систему профессионального образования, так как школы соперничают с ней за своих выпускников). Это создает угрозу лишения значительной части проживающих там детей доступа даже к начальному школьному образованию (вплоть до лишения их возможности научиться нормально читать, писать и считать) и способствует росту числа как социально неадаптированной и маргинализованной молодежи, так и увеличению и поддержанию беспризорности.

В силу отсутствия необходимого контроля государства за качеством услуг образования, увеличение расходов государства и граждан на образование ведет в первую очередь к росту прибылей образовательного бизнеса и не способствует решению указанных принципиальных проблем.

Разложение вузов достигло уровня, при котором они даже при наличии прямого и существенного финансирования со стороны крупных корпораций, как правило, не способны обеспечивать подготовку специалистов нужного тем качества.

Это создает угрозу технологической безопасности государства; в частности, средний возраст занятых в атомной промышленности превысил 50 лет.

Реформа образования в целом направлена на лишение российской системы образования ее главного преимущества – комплексности и универсальности, и на навязывание российскому обществу глубоко чуждой ему западной модели образования, при которой, начиная со школы, происходит разделение детей на будущих подчиненных (у которых не развиваются творческие способности и в которых воспитывается преимущественно покорность) и будущих руководителей.

В результате огромная часть талантов, рождающихся в обществе, задавливается в самом раннем возрасте и лишается возможности проявиться.

Национальный проект «образование», хотя в целом и противоречит сути и духу реформы образования, направлен на исправление частных, но не указанных выше принципиальных недостатков. При этом и со своими прямыми задачами он справляется не полностью (так, поощрение грантами отдельных учителей вызвало внутреннее напряжение в преподавательском сообществе, зарплаты преподавателей вузов в целом остаются неприемлемо низкими).

Вместе с тем, нельзя не отметить, что он значительно более эффективен, чем остальные три нацпроекта (он действительно обеспечил полную интернетизацию школ, и в нем еще на стадии его разработки были заложены механизмы контроля и «обратной связи», чего не было предусмотрено в остальных нацпроектах).

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) действительно существенно упростил поступление в столичные вузы детей из регионов России (хотя в том числе и таких, которые не демонстрируют способности к учебе). Однако он не устранил и даже не снизил заметным образом коррупцию (перенеся ее с вступительных экзаменов на повседневное обучение), а исключительный формализм и бессодержательность тестов ориентируют учащихся на бессмысленное зазубривание разрозненных дат и фактов, а не на комплексное осмысление изучаемых процессов.

Болонская конвенция остается практически неизвестной даже самим реформаторам, которые ее внедряют. Как правило, она сводится к переходу на бакалавриат и магистратуру, - при том, что ее положения отнюдь не требуют такого перехода и позволяют сохранять национальные системы образования (требуя, правда, их определенной адаптации, что показалось российским чиновникам слишком сложным для понимания, и они предпочли сломать существовавшую систему как таковую).

Введение бакалавриата и магистратуры, продляя срок получения полного высшего образования, повышает доходы образовательного бизнеса и занятость преподавательского сообщества, но в ряде случаев способствует снижению качества образования.

По сравнению с советской системой время получения общих знаний увеличено вдвое – с 2 до 4 лет; время же исключительно важной для адаптации молодого человека профессионализации, напротив, сокращено с 3 до 2 лет.

Несмотря на жесточайший дефицит квалифицированных и обычных рабочих, государство не создает в сколь-нибудь заметных масштабах систему профессионального и специального образования (советская система разрушена почти полностью).

Уровень коррупции как в средней школе, так и в вузах и при получении научных степеней остается исключительно высоким, а сами ее формы – предельно откровенными и беззастенчивыми.

Как и высшее образование, система получения степеней кандидата и доктора наук, как правило, не подтверждает определенный уровень знаний, а лишь предоставляет формальный статус.

С учетом изложенного, не вызывает сомнений категорическая необходимость отказа от так называемой «реформы образования» как инструмента уничтожения не только средней и высшей школы, но и самого российского общества.

Надо отменить порочный принцип «деньги следуют за учащимся», по крайней мере, в начальной и средней школе.

Сделать систему ЕГЭ добровольной и вспомогательной, вернувшись от зазубривания фактов и событий к пониманию процессов.

Осуществить систему мероприятий по борьбе с коррупцией, прежде всего в высшей школе и ВАКе, сочетая жесткий контроль качества с необходимыми мерами полицейского характера.

Отказаться от «подготовки квалифицированного потребителя» как главной цели системы образования (в понимании Министра образования Фурсенко), вернувшись к подготовке высшим образованием творческих людей, способных к самостоятельному принятию решений, с максимально поздним (по завершении средней школы) отсеиванием людей, специализирующихся на исполнительских функциях (в рамках системы профессионального образования). При этом представляется необходимым повысить степень получения учащимися (как специального, так и высшего образования) прикладных знаний и навыков.

Необходима система непрерывного образования, чтобы люди могли быть конкурентоспособными на рынке труда и в 60 лет, а не беспощадно дискриминироваться начиная с 45 лет. Должна стать нормальной ситуация, когда человек 2-3 раза на протяжении своей трудовой деятельности меняет профессию.

В течение нескольких лет следует обеспечить резкое изменение преподавательского состава в вузах и даже школах, обеспечив приток свежих профессиональных людей, не имеющих формального педагогического образования, но обладающих навыками практической профессиональной деятельности.

Следует развенчать ценность формального высшего образования, вернув понимание его необязательности. Восстановить систему профессионального образования, ликвидировать значительную часть вузов, не предоставляющих качественного образования, превратить оставшиеся в систему подготовки людей, способных к творческому труду.

Увеличить финансирование системы образования, качественно повысив его эффективность.

Осмыслить суть Болонской конвенции и реализовывать ее в полном объеме и без искажений в той степени, в которой она не противоречит изложенным выше рекомендациям.

Понятно, что оздоровление системы образования само по себе сделает невозможным существование сегодняшней российской бюрократии и потому неразрывно связано с глубоким и коренным оздоровлением государства.

Кризис современной модели образования давно является объектом анализа многих научных направлений.

В своей фундаментальной монографии А. Огурцов и В. Платонов отмечают: «Общими тенденциями философии образования в новом XXI веке являются: 1) осознание кризиса системы образования, философской мысли и педагогического мышления как выражения кризисной ситуации нашего времени; 2) трудности в определении идеалов и целей образования, соответствующих новым требованиям формирующегося информационного общества; 3) конвергенции между разными направлениями философии образования; 4) поиск новых философских концепций, могущих служить обоснованием системы образования и педагогической теории и практики» .

Проблема кризиса образования была поставлена на рубеже 60- 70-х гг. XX века, хотя и до этого многие исследователи отмечали, что в современном образовании нарастают негативные явления. В 1967 году на Уильямсбургской конференции ЮНЕСКО директором Международного института планирования образования Ф. Кумбсом был сделан доклад «Всемирный кризис образования». По заказу отделения образования, науки и культуры ООН в 1970 году в свет вышло исследование Кумбса, которое называлось «Кризис образования в современном мире: системный анализ» . После этих знаковых событий тема кризиса образования стала одной из самых обсуждаемых и остается такой до сегодняшнего дня.

Для Кумбса кризис образования проявлялся, прежде всего, в отставании систем образования от научно-технического прогресса. Прирост знаний осуществляется такими темпами, что образование как довольно статичная система не успевает реагировать на изменения. Другим проявлением кризиса, согласно Кумбсу, было общее отставание образовательных институтов и от быстрых изменений в обществе. Эти факторы способствовали девальвации ценности образования.

Основными предпосылками кризиса образования Кумбс считал неспособность существующих образовательных институтов удовлетворить потребности народных масс в образовании, недостаток финансирования, ригидность общества и сохраняющихся предрассудков и т.д. Легко заметить, что нынешние измерения кризиса гораздо многообразнее. Хотя и те проблемы, которые отметил Кумбс, сохраняют свою актуальность, поскольку не во всех обществах образование достигло одинаковой степени развития, во многих обществах до сих пор образование остается недоступным широким слоям населения, а религиозные традиции ограничивают доступ некоторым группам к образованию даже там, где возможность получить образование существует. Однако в наиболее развитых странах мира кризис образования перешел на качественно новый уровень, обусловленный динамикой общества.

Следует отметить, что Кумбс заговорил об отставании образования тогда, когда темп изменений был существенно ниже, чем сегодня, когда еще не развернулись в полную силу такие процессы, как информатизация и глобализация, поставившее образование в условия такого информационного взрыва и культурного хаоса, который в 70-е годы был еще непредставим. Соответственно, проблемы, поставленные Кумбсом, не исчезли, но только обострились.

В 60-70-е гг. ценностный кризис образования, который можно понимать как симптом ценностного кризиса цивилизации вообще, только обозначил себя. Философское течение, выразившее его суть - постмодернизм, еще не завоевало широкой популярности. Сегодня же мы имеем дело с тотальным кризисом ценностей модерна, ценностей Просвещения, что подрывает мировоззренческие основания образования и воспитания.

Помимо общего кризиса идеологии Просвещения, мы сегодня переживаем также и кризисы оснований национальных культур. Современные системы образования складывались одновременно с формированием современных национальных государств, и одной из важнейших функций этих систем было воспроизводство национальной культуры как основы национальной и политической идентичности, как фундамента мировоззренческого, ценностного, нормативного единства современных обществ. Однако в эпоху глобализации, когда ослабевает принцип национального суверенитета, когда все институты в той или иной степени глобализируются, становятся частью транснациональных, а не национальных связей, образование начинает утрачивать свою национально-культурную составляющую, оно становится универсальным. Но, в таком случае, что должно стать его мировоззренческим фундаментом, какие ценности оно должно воспроизводить и прививать обучающимся? Глобализация затрагивает, прежде всего, институты высшего образования, школа пока еще остается каналом трансляции национальных культур и ценностей. Но в условиях усиления миграционных процессов, притока в развитые страны инокультурного населения, школы также начинают испытывать определенные трудности, поскольку им необходимо не только осуществлять аккультурацию новых членов общества, но и учитывать их культурные особенности, в соответствии с принципами толерантности. Это ведет к определенным проблемам в трансляции культурных ценностей. Национальные культуры утрачивают свою культурную замкнутость, общества становятся все более открытыми инокультурным влияниям - что, с одной стороны, расширяет мировоззренческие перспективы, с другой же - усиливает мировоззренческую, ценностную и нормативную неопределенность, подрывает национальные идентичности.

Если глобализационные процессы размывают культурные идентичности извне, то постмодернистская критика подрывает их изнутри. В такой ситуации, мировоззренческий и ценностный кризис образования постоянно усиливается, он усугубляется высокой динамичностью современных обществ, подвижностью их социальной структуры, размыванием четких социальных идентичностей. Всё это не может не сказываться на образовании, делает его всё более проблематичным. Под вопросом оказывается и содержание, и методики образования, и его иерархичная бюрократическая организационная структура, сложившаяся в эпоху классического модерна. Описывая трудности, с которыми сталкиваются современные системы образования, британский социальный философ 3. Бауман пишет:

«...если со времен эпохи Просвещения образование воспринималось как строго структурированная система, в которой управляющие занимают строго определенные позиции и обладают всей полнотой инициативы, то система никем не управляемая, и, видимо, не управляемая в принципе, не может не привести теоретиков и практиков образования в замешательство...

Что непреодолимое ощущение кризиса, в большей или меньшей степени распространившееся среди философов, теоретиков и

практиков образования, - это нынешнее воплощение «жизни на распутье», порождающей лихорадочный поиск нового самоопределения, а в идеальном случае и новой идентичности, - мало связано с виной, ошибками, недосмотрами профессиональных педагогов, равно как и с промахами теории образования, оно происходит из всеобщего разложения личности, из дерегулирования и приватизации процесса её формирования, из отрицания авторитетов, полифонии провозглашаемых ценностей и связанной с этим фрагментарности жизни, характеризующей наш мир...

Нынешний кризис в системе образования - это прежде всего кризис унаследованных институтов и философий. Предназначенные для реальности иного рода, они находят все более затруднительным для себя усвоение происходящих перемен, приспособление к ним или их сдерживание... Кризисом эпохи постмодернити поражены все устоявшиеся образовательные институты сверху донизу» .

В отечественной науке кризис образования также активно и всесторонне обсуждается. Тем более что в российских условиях универсальный кризис образовательной модели осложняется кризисом перехода, транзита к новой социально-экономической модели. Советская модель образования обладала явно выраженной спецификой и была неразрывно связана с советским проектом модерна. Неудивительно, что разрушение этого проекта ввергло отечественное образование в кризис. Однако, как оказалось, институт образование более прочен, чем породивший его режим. Несмотря на непрерывный процесс реформирования, российское образование до сих пор сохраняют многие советские черты, причем одна из главнейших, которую упорно не замечают реформаторы - это централизация и бюрократизация образования. Образование в России по-прежнему остается придатком государства, что лишает его возможности самореформирования, гибкого приспособления к меняющейся реальности, учета требований потребителей образовательных услуг. Государство видит себя в качестве главной и практически единственной инстанции, задающей образованию ориентиры развития и оценивающей его качество, что не приводит к успеху, как легко можно заметить, наблюдая результаты реформ.

Однако анализ кризиса образования в отечественной науке не ограничивается только российской спецификой. Многие исследователи-педагоги говорят о необходимости глобальной смены парадигмы

образования в меняющихся условиях. Так, например, И.М. Ильинский и Б.С. Гершунский говорят о необходимости новой парадигмы и новой философии образования для образования XXI века, учитывающей вызовы, с которыми в эту эпоху сталкивается человечество.

Видя связь между образованием и обществом, Ильинский отмечает необходимость изменений общества и господствующей в нем модели человека для изменения образовательной парадигмы: «Экономический человек должен уступить место человеку человеческому, а «потребительское общество», «цивилизация удовольствий», «виртуальная реальность» и шабаш иррациональности - ценностноориентированной исторической волей, призванной переориентировать нынешний ход событий с тем, чтобы избежать планетарной катастрофы» .

Думается, И.М. Ильинский упрощает модель современного человека, едва ли можно свести ее только к экономическому аспекту, но даже если это было бы так, сменить экономическую модель можно лишь в том случае, если мы имеем альтернативный проект общественного устройства. К сожалению, на данный момент времени человечество такими проектами не располагает, если не считать проектами отказ от современной цивилизации вообще, предлагаемый некоторыми фундаменталистами. В этом заключается слабая сторона всех проектов, связывающих смену образовательной модели с трансформацией общества, некоторые из которых мы рассмотрим в дальнейшем.

Б.С. Гершунский, говоря о необходимости новой философии образования, утверждает: «Если конвергенция, духовная интеграция, сотрудничество и взаимопонимание - единственно возможный путь выживания и прогрессивного развития человеческой цивилизации, то эти же идеи должны быть главенствующими и в сфере образования, предопределяя ведущие стратегические направления ее развития, высшие по своей значимости цели и задачи всего процесса обучения, воспитания и развития учащихся. Наиболее серьезная, инвариантная для разных стран проблема образования, на наш взгляд, связана с фактическим отсутствием четкой и продуманной политики в этой сфере, с невниманием к ее прогностическому, философскому обоснованию. Но для этого должны получить приоритетное развитие проблемы разработки всего комплекса вопросов, связанных с фактическим становлением новой отрасли научных знаний - философии образования» .

На наш взгляд, в подобного рода рассуждениях, довольно популярных в отечественном педагогическом дискурсе, содержится одна очень важная ошибка. Философия образования не может быть «опережающей» развитие общества, если она претендует на то, чтобы быть положенной в основу реально функционирующего института образования. Система образования - институт, нацеленный на воспроизводство культурных ценностей. Иными словами, система образования встроена в определенное общество и связана с ним и его социальными потребностями. Радикальная трансформация института образования на основе новой философии возможна лишь тогда, когда данная философия станет в обществе доминирующей и будет соотнесена с его структурными и культурными особенностями. Вне этого контекста новые философские модели образования могут приводить лишь к элитарным образовательным экспериментам, не меняющим систему в целом. Иными словами, для радикальной трансформации образования нужна не просто новая философия образования, но новая философия вообще

• - как новый тип мировоззрения. А новые мировоззрения, получившие широкое распространение, в истории возникали обычно в результате глубоких социальных трансформаций. В частности, генезис философии Просвещения и философии Нового времени нельзя понять, не учитывая социальный контекст, в котором они возникли. Однако эта проблема находится за пределами нашей исследовательской проблематики. Нам важно отметить, что кризис современной образовательной модели выявлен и проанализирован многими исследователями, как отечественными, так и зарубежными. Выявлен также и его затяжной характер
• - процесс непрерывного реформирования не дает однозначных результатов.

Так, В.Е. Бодрова и С.Б.Никитина замечают: «Современный кризис образования вместо ожидаемого перелома в его течении и наступления устойчивого благополучного состояния все более приобретает хронический характер. Развернувшаяся в последние десятилетия информационная революция еще более обострила проблемы образования. Образование теряет привычные модели трансляции знаний и образцов и вынуждено искать новые. В такой ситуации разрыва наступает то, что называется образовательным кризисом, т.е. поиском новой парадигмы образования, предполагающей ориентацию на развитие личности, ее творческих способностей, введение гибких и проектных форм обучения, увеличение доли в объеме часов на индивидуальные формы подготовки, обеспечение индивидуальных траекторий обучения студентов» .

Переход кризиса в «хроническую» стадию отмечает и Г. Ильин: «Продолжительность кризиса, начавшегося, по Кумбсу, в конце сороковых и длящегося по сей день без видимых улучшений, позволяет высказать утверждение, что то, что принято обозначать этим термином, является отнюдь не переходным периодом, а именно устойчивым состоянием» .

Кризис образования имеет множество аспектов и проявлений. Можно выделить три основных аспекта: мировоззренческий, социальный и антропологический или экзистенциальный. О мировоззренческом аспекте мы уже сказали выше, его главное содержание - ценностная и идейная неопределенность, связанная с мировоззренческим кризисом, переживаемом современным обществом в целом. Именно эта сторона кризиса вызывает дискуссии о новой парадигме и новой философии образования, к которым мы еще обратимся в дальнейшем.

Второй аспект - социальный - наиболее разнообразен по своим проявлениям. Он связан с многочисленными дисфункциями современных образовательных институтов, при этом эти дисфункции могут различаться в зависимости от того, с каким именно обществом мы имеем дело. В частности, если говорить о социальных дисфункциях российской системы образования, то можно, вслед за Д.А. Кармановой , назвать следующие.

1.Отсутствие преемственности между средним и высшим звеном системы образования. Уровень среднего образования настолько понизился, что вузы зачастую вынуждены создавать специальные курсы, чтобы хоть как-то исправить недочеты школы. Уровень подготовки абитуриентов сказывается на преподавании в вузах: вузы вынуждены

«занижать планку», приспосабливаясь к уровню подготовки студентов. Это неизбежно ведет и к понижению качества вузовского образования, т.е. порождает следующую дисфункцию.

• 2. Снижение качества вузовского образования, которое связано не только с названной выше причиной, но также с недостаточной технической оснащенностью вузов, недостаточным внедрением новых технологий обучения, бюрократизацией управления вузами, растущей нагрузкой на преподавательский состав - нагрузка российских преподавателей практически не имеет аналогов в мировой практике. Отсутствие у многих преподавателей финансовой и технической возможности для повышения уровня квалификации, участия в научной жизни. Все это ведет к устареванию содержания учебного процесса, отставанию от последних научных достижений. С другой стороны, вузовское образование практически оторвано от реальной жизни, замкнуто только в вузовской среде. В результате выпускники испытывают трудности, попадая на реальное место работы - их подготовки недостаточно для успешной профессиональной социализации.
• 3. Недостаточная информационная обеспеченность вузов. Содержание вузовских библиотек обновляется редко и в недостаточном объеме. Доступ к Интернету также организован отнюдь не везде в необходимом объеме. Это связано не только с недостатком финансирования, но также с нерациональным использованием имеющихся средств руководством вузов, когда предоставляемые средства идут на второстепенные цели, базовые же проблемы остаются нерешенными. С этой проблемой связана и техническая недооснащенность вузов вообще. Рассогласование между исходящими сверху требованиями и реальной ситуацией, в которой находится преподавательский состав - одно из наиболее вопиющих противоречий современной российской системы образования.
• 4. Недостаток финансирования российских вузов. Несмотря на то, что увеличение финансирования вовсе необязательно вызовет рост качества, его недостаток вызывает множество дополнительных проблем, часть из которых мы уже назвали выше. «По оценке некоторых специалистов сегодня в России на образование приходится 2,9% ВВП, тогда как в развитых странах - 4-5%. В пересчете на абсолютные цифры это означает, что по западным стандартам российское образование ежегодно недополучает примерно 250 млрд, рублей, или около 8,5 млрд, долларов... Однако сама по себе финансовая поддержка образования не приведет к резкому повышению его качества. В нашем образовании мало профессиональных менеджеров, умеющих эффективно расходовать деньги» .
• 5. Следующая важная проблема - качество преподавательского состава. Падение престижа преподавательской работы в постсоветский период, связанный как с крайне низким уровнем оплаты труда, так и с невозможностью для большинства преподавателей заниматься реальными научными исследованиями, приводит к тому, что наиболее способные и амбициозные кадры вымываются из системы образования.
• 6. Изменение установок студентов по отношению к образованию. Эта проблема не только российская. Студенты часто настроены потребительски, они хотят «получить» знание, не прилагая к этому собственных усилий. У этой проблемы есть два разных аспекта. Первый - экономический. Студенты, особенно в российских условиях, часто совмещают учебу с работой. Поэтому у них часто просто не хватает времени на полноценную включенность в учебный процесс. Эта проблема, в принципе, преодолима - при выработке гибких и индивидуализированных технологий обучения. Второй аспект связан с изменением способа получения информации в современном мире вообще. Обилие и доступность разнородной информации делает бессмысленным её заучивание и запоминание. Однако без этих процедур невозможно создать устойчивую базу знаний у индивида. Тем не менее, большинство студентов не нацелено на усвоение информации - им проще «посмотреть в Интернете». С другой стороны, в прошлое уходит образование, основанное на освоении больших печатных текстов - просто потому, что в современном обществе книга перестает быть главным источником информации. Навыки, формируемые работой с книгой - логическое последовательное мышление, например, перестают формироваться на уровне школьного обучения. Отсюда - некритичность в восприятии информации, неумение её анализировать, неспособность сосредоточиться на тексте - как преодолеть эти проблемы, современная педагогика еще не знает, поскольку они возникли относительно недавно.
• 7. Проблема соответствия полученных специальностей и требований рынка труда. В российском обществе эта проблема в упрощенном виде часто представляется как «перепроизводство экономистов и юристов и недостаток инженеров». На самом деле, это очень сложная проблема, связанная с динамикой рынка труда. Даже в экономиках более развитых стран, чем Россия, в современных условиях сложно установит однозначное соответствие между тем, чего требует рынок, и избираемой абитуриентом профессией. Подвижность рынка труда приводит к тому, что люди вынуждены часто менять профессию на протяжении своей трудовой биографии. Соответственно, в нынешних условиях нет смысла надеяться, что полученный диплом определит судьбу на всю жизнь. Связь между дипломом и будущей профессиональной карьерой становится все более эфемерной. Поэтому вузам (и государству) в современных условиях практически невозможно с точностью предсказать, какие специальности будут пользоваться спросом, а какие - нет.
• 8. Ослабление функции социального лифта. Традиционной функцией образования в современных обществах была функция социального лифта. Получение образования открывало путь к успешной карьере и практически гарантировало получение престижной и хорошо оплачиваемой работы. Именно это было главным стимулом получать образование в обществах, где доминирует достигнутые, а не предписанные социальные статусы. Практически до второй половины XX века доступ к образованию, особенно высшему, был ограничен, низшие слои общества имело мало шансов его получить, что означало их застревание на нижних этажах социальной пирамиды. Однако постепенно образование в развитых странах становилось всё более доступным, что, в конце концов, привело к тому, что конкуренция возникла уже не между имеющими и не имеющими образование, а между теми, кто располагал дипломами о высшем образовании. Сложилась ситуация, когда диплом уже не гарантировал социальный рост, однако он превратился практически в обязательное условие для самого участия в конку- рентой борьбе на рынке труда. Это привело, с одной стороны, к еще большему спросу на образование, а с другой - к его девальвации. Потому что уже не само образование, а именно документ об образовании имел решающее значение.

Это лишь часть существующих дисфункций российского (и не только российского) образования. Многие социальные дисфункции института образования имеют универсальный фундаментальный характер и присутствуют в той или иной форме во всех современных обществах. Об их характере мы упоминали выше, когда цитировали 3.Баумана о несоответствии сложившейся в эпоху модерна системы образования характеру общества эпохи постмодерна. Подробнее мы еще вернемся к этой проблеме во второй главе.

Итак, мы рассмотрели мировоззренческий и социальный аспекты кризиса образования, теперь мы должны перейти к экзистенциальному.

Именно этот аспект является для нас основным, и в литературе ему уделяется гораздо меньше внимания, чем другим аспектам. С нашей точки зрения, именно этот аспект - базовый, поскольку напрямую затрагивает именно личность. Личность не переживает «несоответствие между вузовскими специальностями и потребностями рынка труда», хотя это может напрямую касаться условий её существования. Личность переживает такие состояния как тревога, забота, отсутствие смысла, зависимость, бессилие и т.д. Все эти экзистенциальные составляющие так или иначе присутствуют в сознании многих современных людей. Проявляются они и в восприятии образования.

С нашей точки зрения, суть экзистенциального кризиса образования заключается в том, что оно лишено для обучающегося внятного смысла. Человек не знает, зачем учится, зачем прилагает усилия. Именно потому, что внятного ответа на вопрос «зачем» нет, многие и не прилагают особых усилий. Бессмысленность снижает мотивацию к обучению, девальвирует ценность образования. Личность не вовлекается в процесс образования целиком, не испытывает его преображающего воздействия. Образование воспринимается чисто формально, как некое принуждение, как налагаемая обществом обязанность, уклонение от которой повлечет за собой негативные последствия. Но, в самом деле, какое преображающее воздействие может оказать на личность изучение алгебры или географии? Современное образование ориентировано, с одной стороны, на привитие основ научных и профессиональных знаний, с другой - на приобретение адаптивных навыков наподобие умения подчиняться формальной дисциплине. Есть у него третья составляющая, связанная с освоением элементом гуманитарного знания, наиболее культурно-специфическая часть образования. Ни один из перечисленных сегментов не связан непосредственно с экзистенциальными потребностями человека.

Другой аспект экзистенциального кризиса образования - неспособность помочь индивиду с определением его идентичности, хотя в современных обществах проблема кризиса идентичности выходит на первый план. В высокодинамичном обществе позднего модерна или постмодерного общества, идентичность личности уже не предписывается ей обществом . Теряют значение прежние устойчивые идентичности вроде национальной и классовой, профессиональные идентичности редко могут служит устойчивым основанием личностной идентификации, поскольку, во-первых, не затрагивают личность целиком, вовторых, все чаще меняются на протяжении жизни человека. Еще менее основ для стабильной идентичности дает в нынешних условиях образование, которое является лишь предварительным этапом для профессиональной карьеры, а карьера эта отличается непредсказуемостью. С другой стороны, в аномичных, культурно гетерогенных обществах отсутствует внятная модель человека, которая могла бы быть положена в основу образовательного процесса. Наоборот, то, на что ориентируется современное образование - это открытость, незаданность, креативность и т.д. Но эти полезные в современном мире качества никак не могут сформировать устойчивую идентичность, напротив, они противоположны этой задаче. Формирование идентичности становится полностью задачей самой личности. К этой проблеме мы еще вернемся в Главе 3.

Осознание, что с антропологической составляющей образования «что-то не так», присутствует в педагогике и философии образования довольно давно. В современной педагогике и философии образования часто говорится о необходимости гуманизации образования, его личностной ориентированности. Можно сказать, что это банальность, некое «общее место». Однако, как часто бывает при «банализации» понятия, оно утрачивает внятное содержание, которое, на самом деле, может быть весьма проблематичным. Обратимся к определениям.

«Педагогический терминологический словарь» предлагает следующие определения гуманизации образования: «система мер, направленная на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и технологии обучения, ориентированных на совершенствование личности, занимающей центральное место в структуре общественных отношений» и «концептуальное положение о приоритете личности в образовании, формировании её гуманного мировоззрения и творческого потенциала» .

Словарь профессионального образования предлагает следующую формулировку: «Гуманизация образования - ориентация процесса обучения на развитие и саморазвитие личности, на приоритеты общечеловеческих ценностей, на оптимизацию взаимодействия личности и социума. Гуманизация образования направлена на создание таких форм содержания и методов обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности учащегося - его познавательных интересов, личностных качеств; на создание таких условий, при которых он захочет учиться, будет лично заинтересован в том, чтобы воспринимать, а не отталкивать воспитывающие воздействия» .

Еще один вариант словарного определения: «Гуманизация образования - философская и социально-политическая доктрина, провозглашающая благо человека в качестве высшей цели образовательной деятельности» .

Можно привести множество определений, однако все они весьма похожи. И все они вызывает ряд вопросов. Первый и основной - что означают термины «личность» и «развитие личности». Когнитивное и физическое развитие личности, например, еще никак не означают развитие личности как целостности. Нравственное развитие личности может не совпадать с когнитивным и физическим, и, кроме того, не существует универсальной модели нравственности. Создается впечатление, что термины «личность» и «развитие личности» воспринимаются как некая данность, хотя оба эти понятия могут приобретать абсолютно разное значение в рамках различных философских систем и культурных контекстов. Даже в рамках одной культуры, особенно современной, крайне сложно дать ответ на вопрос, что значит быть «развитой личностью». Подобные же вопросы и замечания возникают и в связи с термином «интересы личности» и «совершенствование личности». Зная содержание школьных программ, трудно не задаться вопросом: как именно изучение школьных предметов должно способствовать «совершенствованию личности»? Можно ли успешное освоение школьных или вузовских программ рассматривать в терминах развития и совершенствования личности? Особенно с учетом того факта, что содержание этих программ определяется отнюдь не потребностями личности, а потребностями общества . Общество определяет, какие знания и навыки должен освоить индивид, чтобы занять потом соответствующую социальную нишу и выполнять свои обязанности. При чем же здесь «совершенствование личности»? При том, что под совершенствованием личности понимается лишь усиление адаптивного потенциала личности, обеспечение его успешной социализации. Но, как показывают психологические исследования, ценой за успешную социализацию может стать и глубоко несчастное сознание, и психологические проблемы. Социальный успех и гармоничная личность не всегда сопутствуют друг другу. Высокий уровень невротизации современных обществ, растущее число людей, страдающих депрессивными расстройствами, даже в самых благополучных странах - явное тому подтверждение.

Когда исследователи пытаются конкретизировать содержание «гуманизации образования», становится понятно, что под этим термином скрываются все те же социальные потребности, которые, собственно, образование и должно удовлетворять как социальный институт. Всего лишь смягчаются формы и методы обучения, «культивации» индивида, с учетом общего «смягчения» условий жизни в современных обществах и новых социальных запросов на «гибкость» и «креативность»:

«Гуманизации образования в большей степени соответствует не принцип удовлетворения образовательных потребностей «абстрактной» личности, а принцип диалога, учета интересов различных социальных слоев и групп, оказывающего влияния на интересы и потребности конкретной личности. Это вовсе не означает, что личность обучаемого заменяется социальной группой; вне последней она немыслима и может быть понятна лишь в определенном социально-историческом контексте. Отношения между участниками образовательного процесса не сводятся к диалогу «личность-государство»; они становятся более сложными и опосредованными. В качестве промежуточного звена следует, вероятно, принять социальную группу и общество в целом. ...Реформа образования в конце XX века привела к смешению личностного принципа в педагогике и образовательной политике. Гуманистический смысл первого из принципов необоснованно распространялся на уровень государственной политики в сфере отечественного образования. Вместе с тем гуманизация образования осуществляется через достижение более полного соответствия общечеловеческих ценностей, общества и отдельных социальных групп, порождающих образовательные потребности и идеалы; носителем и выразителем диалога становится конкретная личность» .

Гуманизация образования - это всего лишь образовательная стратегия, призванная сделать преподавание более эффективным. Но она не предполагает - и в условиях современного общества не может предполагать - ответы на вопрос о целях образования, выходящие за пределы социальных функций образования. Но когда институт образования начинает давать сбои именно в выполнении своих социальных функций, вопрос о личностном смысле образования неизбежно актуализируется еще в большей степени, чем при нормальном функционировании системы образования.

Мы полагаем, что утрата экзистенциального смысла образования в современных обществах связана с разрушением единства индивида и общества. Образование, ориентированное на выполнение социальных функций, воспринимается как инструмент символического насилия общества по отношению к личности, и никакая гуманизация средств этого насилия не может изменить ситуации. Не только образование, но само общество выступает как реальность отдельная от индивида и противостоящая ему. В современных индивидуализированных обществах не существует мировоззренческих систем, способных объединить личность и общество в гармоничное целое, при котором выполнение социальных функций отождествляется с осуществлением смысла жизни. Современный индивид вынужден жить в двух мирах - приватном мире своего «Я», своих интересов и проблем, и социальном мире, к которому «Я» должно адаптироваться, приспособиться ради физического выживания. Такая ситуация не является исторически универсальной. В следующем разделе мы рассмотрим, как историческая динамика вела к динамике в области образовательных форм, каким образом сложилась та ситуация в образовании, которая неизбежно порождает экзистенциальный кризис образования.

Развитие системы высшего образования является тем краеугольным камнем, на котором основывается стабильный социально-экономический рост и развитие, поскольку именно в рамках системы высшего профессионального образования создается интеллектуальный потенциал страны, обеспечивается конкурентоспособность посредством развития и внедрения новых наукоемких технологий. В этой связи процессы, происходящие в системе высшего профессионального образования, приобретают особую актуальность. Данная работа направлена на выявление отличительных черт системного кризиса высшего образования в России на современном этапе. Авторами обосновано, что современное состояние системы высшего образования не позволяет рассматривать его в качестве основы формирования в России экономики знаний. Результаты исследования расширяют подходы к решению противоречий между рынком труда и системой образования и позволяют обоснованно сформировать государственную стратегию модернизации высшего образования, подходы по преодолению «парадокса структуры», приводящего к снижению качества подготовки специалистов.

система высшего образования

системный кризис

массовизация высшего образования

качество высшего образования

1. Аникина Е.А., Иванкина Л.И. Доступность высшего образования: проблемы, возможности, перспективы: монография. – Томск: Изд-во Томского политехнического ун-та, 2010. – 144 с.

2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 168 с.

3. Моисеев Н.Н. Кризис современного образования // Наука и жизнь. – 1998. – № 6. – С.2–8.

4. Альтбах Ф.Дж., Райсберг Л., Рамбли Л. Тенденции в глобальном высшем образовании: мониторинг академической революции // Основные тенденции развития высшего образования: глобальные и болонские изменения. – 2010. – С. 58–94.

5. Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. URL: http://www.gks.ru (дата обращения: 15.05.2016).

6. Калина И.И. Эффективность использования интеллектуальных ресурсов // Экономические науки. – 2010. – № 9(70). – C. 61–64.

7. Кузьминов Я.И. Направления развития образования / Стенограмма выступления. – М.: ГУ-ВШЭ, 2009. – С.75–87.

Современный этап развития экономики и общества позиционируется как инновационный. Его связывают с экономикой, основанной на знаниях, где основное содержание хозяйственной деятельности заключается в процессе создания, распространения и использования знаний, и который в значительной степени зависит от качества человеческого капитала страны. Воспроизводство и развитие человеческого капитала предполагает качественную и разнообразную образовательную систему.

Следовательно, возрастает роль высшего образования, которое становится источником научных и инженерных кадров, инноваций и локомотивом производства и сферы услуг благодаря всевозможным изобретениям, патентам, ноу-хау и т.п. Образование становится ведущим фактором развития экономики.

Особый интерес к вопросам развития высшего образования в последнее время обусловлен также тем, что присущая экономике знаний объективная тенденция к глобализации превратила высшее образование не только в стратегический ресурс и фактор конкурентоспособности отдельных государств, но и конкурентоспособности национальной экономики на мировом рынке.

Достижение Россией стабильного экономического развития и модернизация экономики невозможны без решения проблемы модернизации образовательной системы. Модернизация высшего образования и поиск новых стратегий его качественного развития стали на сегодняшний день главными вопросами, от решения которых зависит эффективное развитие рынка образовательных услуг и экономики страны в целом .

Являясь частью экономической системы, образование подвержено влиянию различных процессов, происходящих в ней. Цикличность экономики предполагает наличие спада, кризисных явлений. Это не обходит стороной и образование.

Кризис в системе российского высшего образования наблюдается давно. Некоторые эксперты (Ж. Аллак, Л.А. Балясникова, Н.В. Форрат) указывают на тяжелое состояние данного института, несмотря на перманентное реформирование в течение практически двадцати пяти лет.

Цель данной статьи: выявить отличительные черты системного кризиса высшего образования в России.

Теоретическое осознание кризиса системы образования началось в конце 60-х - начале 70-х гг. XX в. после выхода в свет книги английского ученого Ф. Кумбса «Кризис образования в современном мире», положившей начало развитию новых подходов к пониманию места и роли данного социального института в жизни современного общества. Ф. Кумбс констатировал наличие мирового кризиса образования, обозначив это состояние как «изменение», «приспособление», «разрыв». Автор трактует кризис образования как глобальное явление - мировой кризис образования. Суть мирового кризиса образования Ф. Кумбс связывает с разрывом между сложившимися системами образования и быстро меняющимися условиями жизни общества .

Отечественные исследователи также указывают на наличие кризиса высшего образования, и что сегодня необходима его глубокая и срочная трансформация, поскольку существующие модели высшего образования более неэффективны. Академик Н. Моисеев высказал мысль о несоответствии «существующих традиций в образовании, прежде всего, университетском, потребностям сегодняшнего дня» .

Западные исследователи высшего образования Е.А. Ханушек, Д.Д. Кимко, Р.С. Саламон указывают на то, что высшая школа не соответствует изменившимся условиям жизни общества и вызовам, которые возникли перед ней еще в конце XX - начале XXI в. Среди них на первом месте стоит массовизация («бум») высшего образования. Данный процесс характеризуется увеличением количества учреждений высшего образования и, соответственно, ростом числа студентов. Данная тенденция началась с середины прошлого столетия, но после начала нового столетия динамика существенно замедлилась. В период с 1955 по 1985 г. число поступивших, к примеру, в вузы Испании возросло в 15 раз, Швеции - почти в 10 раз, Франции - в 6,7 раза . В то время как в период с 2000 по 2012 г. прирост студентов в данных странах был на уровне 1-5 % .

В России массовизация начала набирать обороты в 90-е гг. XXI в., когда число студентов кратно возросло. На фоне данного процесса руководители российского образования различных рангов стали указывать на перепроизводство специалистов с высшим образованием.

Как следствие, возросли расходы на образование в целом и на высшее образование в частности. За два десятилетия (с 1960-х до начала 1980 гг.) расходы возросли в США и Великобритании в 3 раза, в ФРГ и Японии - в 4 раза, во Франции - в 5,5 раз . В конце XX - начале XXI в. доля расходов на образование стабилизировалась, а в некоторых регионах уменьшилась.

Процесс массовизации высшего образования способствовал повышению образовательного уровня совокупной рабочей силы. Более того, ряд развитых стран сегодня ставит задачу получения высшего образования всеми способными на это гражданами как залог процветания государства.

Процесс массовизации имеет ряд причин, одна из которых - кардинальные изменения в технике и технологии производства, смена пятого технологического уклада шестым, информационная революция, переход к экономике знаний, вследствие чего меняется содержание и характер труда. Произошло сокращение рутинных операций на производстве вслед за внедрением новой техники и технологий.

Для эффективного функционирования постиндустриального общества или же для скорейшего перехода к нему возникает потребность в овладении исследовательскими и проектными компетенциями.

Увеличение спроса на высшее образование также вызвано проводимыми реформами по доступности и демократизации данного института в рамках социального государства.

Несмотря на видимый положительный эффект от процесса массовизации, стоит отметить ее весьма противоречивый характер. В докладе западных экспертов, подготовленном для Всемирной конференции ЮНЕСКО по высшему образованию в 2009 г., отмечается, что «явление массовизации неизбежно и включает в себя большую социальную мобильность для населения, новые модели финансирования высшего образования, более диверсифицированные системы высшего образования, часто общее снижение академических стандартов и другое» .

Кроме того, массовизация высшего образования привела к разрастанию университетов, что соответственно требует большего количества финансовых средств для осуществления образовательной деятельности. Финансирование же высшего образования осуществляется из средств государственного бюджета. На фоне упадка «государства всеобщего благосостояния» происходит снижение доли финансирования высшего образования, что приводит к увеличению доли платного образования, высшее образование переходит в частный сектор.

Выше обозначенные процессы меняют ролевую модель поведения студента, превращая его в клиента, который всегда прав. Для многих обучающихся в высших учебных заведениях целью обучения становятся не знания, а диплом, который является своего рода валютой рынка. С помощью данной валюты человек получает допуск к ряду профессиональных возможностей.

Другим негативным следствием массовизации высшего образования является его коммерциализация. Это приводит к тому, что целью университетов становится не обучение как таковое, а извлечение прибыли. И данное явление сегодня набирает обороты, становясь явным противоречием традиционной роли университета как места производства знания, а не зарабатывания денег.

Массовизация высшего образования приводит к тенденции уменьшения ценности высшего образования. С точки зрения теории человеческого капитала, уменьшение ценности высшего образования выражается в более высоком пожизненном доходе лиц, которые имеют более высокое образование. Косвенно ценность высшего образования выражается также в более высокой занятости работников с высшим образованием.

Таким образом, объективные тенденции развития производительных сил на современном этапе привели к массовизации высшего образования, формированию рынка образовательных услуг, коммерциализации вузов, проникновению в них бизнес-моделей и т.п., которые, в свою очередь, ведут к падению качества академических стандартов и снижению ценности самого высшего образования.

Оценивая степень массовизации высшего образования в России, отметим, что такой показатель массовости высшего образования, как доля зачисленных в вузы, превышает аналогичный показатель во многих других странах и составляет на сегодняшний день 86 -87 %. Количество вузов в России составляет в настоящее время 969 (2013/2014 учебный год), из них негосударственных - 391. Доля лиц с высшим образованием в совокупной рабочей силе на период 2011 г. составляла порядка 29 % . По прогнозам некоторых экспертов через 30-40 лет почти 70 % отечественной рабочей силы будет состоять из лиц с высшим образованием . Специалисты из НИУ ВШЭ предполагают более низкий показатель, но не менее оптимистичный - 43 % .

На первый взгляд, увеличение доли людей с высшим образованием является положительной тенденцией. Однако эта ситуация имеет два диаметрально противоположных последствия. Соответствие спроса на рабочую силу с высшим образованием и предложение на нее обеспечивает положительный итог. Однако, когда выпуск специалистов превышает имеющееся на рынке труда предложение, происходит деформация и неравномерное развитие рынка труда, поэтому может увеличиться уровень безработицы. По данным Росстата на 2011 г., из 1,5 млн выпускников с высшим образованием рынок труда мог обеспечить рабочими местами только 500 тыс. чел. Как следствие, только половина выпускников устраивается по специальности, треть работает в тех сферах, в которых не нужно высшее образование. Отмечается тенденция увеличения этого показателя. Среди выпускников не по специальности в 1997-2000 гг. было занято 42,4 %, в 2000-2004 гг. - 55,5 % .

Эксперты утверждают, что в России рынок труда и система высшего образования развиваются обособленно друг от друга. Есть более категоричное мнение о том, что связь между данными институтами отсутствует вовсе. Рынок труда не ценит сигналы системы образования, а система образования игнорирует сигналы рынка труда. Наблюдается разбалансированность системы высшего образования, когда система готовит не тех специалистов, которые необходимы рынку, следовательно, не выполняет функцию формирования кадрового потенциала.

Согласно результатам исследования НИУ ВШЭ , проведенного в 2009 г., меньше всего идут работать по специальности выпускники с дипломом инженера (35 % работают по специальности, 30 % заняты в других сферах, 24 % занимают руководящие должности).

Кроме того, вследствие выбранной государством либерально-монетаристской модели рыночного реформирования произошла деиндустриализация российской экономики, примитивизация, сведение к сырьевому и торговому сектору. Как следствие, система высшего образования, рассчитанная на кадровое и управленческое обеспечение индустриальной экономики, оказалась избыточной.

По мнению Я.И. Кузьминова, сегодня наличествует так называемый «парадокс структуры» . Предприятия предъявляют спрос на квалифицированных рабочих, они указывают на нехватку инженеров, тогда как в системе высшего образования наблюдается перевыпуск данных специалистов. Кроме того, существует дефицит квалифицированных экономистов и юристов: однако на деле выпуск студентов данной специальности составил больше половины от всего выпуска. «Парадокс структуры» обусловлен и тем, что наблюдается снижение качества подготовки специалистов высшей школы. С одной стороны, это связано со снижением качества подготовки абитуриентов, с другой стороны, как уже было отмечено ранее, имеет место ухудшение академических стандартов в вузах. Постоянное обновление технологий, знаний и увеличение количества специалистов новых специальностей ставит перед системой высшего образования задачу обеспечения своевременного обновления реализуемых образовательных программ. Сегодня уровень подготовки в вузах не соответствует запросам реальной экономики. Это отмечают и сами выпускники, которые говорят о бесполезности навыков, приобретенных в вузах, и руководители предприятий, которые указывают на то, что возьмут любого выпускника, но при условии, что серьезно вложатся в его дополнительное обучение.

Как уже было отмечено, высшее образование влияет на экономический рост, что подтверждается накопленными эмпирическими свидетельствами в отечественной литературе. На основе применения модели Мэнкью - Ромера - Уэйла была проведена эмпирическая проверка и были получены данные, свидетельствующие о важной роли человеческого капитала для современной российской экономики. Вклад человеческого капитала в экономический рост России в период с 1993 по 2003 г. колебался от 10 до 28 %, в среднем по регионам он составил 18 % .

Несмотря на это, в экономике продолжают доминировать сырьевые отрасли, которые не требуют высокой квалификации рабочих, а высокотехнологичные производства и российская наука отстают от экономически развитых стран. Также это приводит к росту безработицы, в том числе и среди людей с высшим образованием. В итоге, система высшего образования сегодня недостаточно успешно выполняет свои функции. Отмечается снижение уровня доступности образования для некоторых групп населения, падение его качества, в целом низкий уровень подготовки кадров для осуществления инновационного процесса и перехода к экономике знаний. Также высшее образование не ориентировано на непрерывность образовательного процесса, учит знаниям, а не готовит человека к его будущей специальности.

На основании проведенного исследования, мы приходим к выводу относительно того, что не представляется возможным рассматривать систему высшего образования как основу формирования в России экономики знаний. В пользу этого вывода свидетельствует факт увеличения числа студентов, большинство из которых трудятся не по специальности или находится в категории безработных.

Преимущественно современный кризис высшего образования в значительной степени вызван противоречиями в развитии современной экономики и общества, которые находятся в переходном состоянии. Это приводит к тому, что происходит переход рыночных отношений на социокультурную сферу. Как следствие, наблюдается падение качества высшего образования на фоне роста его массовости, коммерциализации и маркетизации. Кроме того, усугубление кризиса высшего образования связано с сокращением объемов его финансирования, в первую очередь со стороны государства. Но главная причина заключается в деиндустриализации и упрощении структуры российской экономики, которые привели к снижению потребности в большом количестве высококвалифицированных специалистов.

Таким образом, в ходе исследования было установлено, что формы проявления кризиса высшего образования в России разнообразны, а их наличие указывает на серьезные проблемы в данной сфере. Последствия же данных проблем состоят в том, что необходима незамедлительная трансформация не только системы высшего образования, но экономики в целом.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ (Обеспечение доступности высшего образования и повышение его качества в условиях инновационных преобразований в России), проект № 14-32-01043а1.

Библиографическая ссылка

Академик Российской АН Н. МОИСЕЕВ.

Вручение дипломов и поздравления выпускников Физтеха 1997 года.

Академик В. М. Глушков (слева) и его ученики - доктора наук В. П. Деркач, А. А. Летичевский и Ю. В. Капитонова.

Профессор, доктор биологических наук Н. Ф. Реймерс на Международной экологической конференции в США. Август 1989 года.

Участники первого советско-американского симпозиума по дифференциальным уравнениям с частными производными в новосибирском Академгородке (1963 год). На снимке в центре: академики И. Н. Векуа и М. А. Лаврентьев.

Для того, чтобы понять и оценить процессы, происходящие в мире, чтобы увидеть тенденции и суметь выделить генеральные направления усилий, которые следует приложить, надо обрести опорную точку, некий фундамент, на который сможет опереться научный анализ изучаемой ситуации. Такой опорой может стать представление об обществе как о некой самоорганизующейся, непрерывно эволюционизирующей системе, в которой регулярно происходит рассогласование духовного и материального миров. Эти миры связаны между собой, но их корреляция отнюдь не однозначна. Бывают счастливые периоды, когда развитие духовного мира человека далеко обгоняет его материальные потребности, и тогда наступает счастливая эра развития общества, его культуры, экономики. По всей видимости, эпоха Возрождения и следующая за ней эпоха Просвещения были именно такими периодами. Но бывает и обратное, когда, несмотря на развитие потребностей материального мира, возникает деградация мира духовного. Его ценности остаются невостребованы, как Александрийская библиотека, которую сожгли ранние христиане. И тогда наступает средневековье - безвременье, отбрасывающее человечество назад на столетия, обрекающее его на горе и кровь. Боюсь, что мы стоим на пороге такого периода и что потребуются огромные интеллектуальные усилия, чтобы его не перешагнуть.

Где вы, грядущие гунны,
Что тучей нависли над миром!
Слышу ваш топот чугунный
По еще не открытым Памирам.

Во всем прав был Брюсов, кроме "неоткрытых Памиров". Они открыты, они здесь, они вокруг нас, это наша нынешняя действительность, это сильные мира сего, живущие днем сегодняшним и мало понимающие в том, что сегодня происходит на планете. Это мегаполисы и нынешние масс-медиа - наиболее яркое проявление нашей интеллектуальной деградации или, если угодно, наступающего средневековья. Если мы его не сможем остановить!

Сегодня много говорят об экологическом кризисе, о переходе страны на модель "устойчивого развития", о кризисе экономическом и многих других явлениях такого же характера. Все это справедливо - человечество действительно переживает кризис и не столько экологический, сколько цивилизационный, если угодно, разлад системы, утвердившейся на планете в последние столетия. И то, что происходит в нашей стране, - лишь фрагмент этого глобального процесса.

Мне кажется, что все происходящее гораздо сложнее, чем это принято представлять. Думаю, что тот цивилизационный потенциал, который был заложен неолитической революцией, практически исчерпан. Убежден, что человечество подходит к поворотной точке своего развития. Однажды, еще в палеолите, человек пережил нечто подобное: биологическое развитие индивида постепенно стало замедляться, уступая место развитию общественному. И в такой постепенной перестройке была жизненная необходимость для нашего биологического вида. Я не буду гадать, каким должен стать новый канал эволюции человечества, какими могут быть ее сценарии. Посвящу эту статью лишь одному вопросу. Он останется чрезвычайно важным, независимо от того, какой путь своего развития выберет тот биологический вид, что сам себя назвал "человек разумный".

Речь пойдет о системе образования, о передаче эстафеты культуры и знаний. Все те бифуркации, или, пользуясь терминологией французского математика Рене Тома, катастрофы, через которые прошло становление человечества, разрешались "естественным" путем, то есть механизмами отбора. Либо на уровне организмов, либо на надорганизменном уровне - орд, племен, популяций, народов. Процесс перестройки тянулся тысячелетиями и стоил нашим предкам моря крови. Сегодня этот путь невозможен: он будет означать конец истории, и не по Гегелю или Фукояме, а настоящий конец.

И какой бы путь развития ни избрало человечество для того, чтобы сохранить себя на планете, это может быть только выбор разума, опирающийся на науку, на знания. Только они способны облегчить те трудности, с которыми предстоит людям справиться. Значит, наука, образование должны отвечать уровню этих трудностей. Но если мы серьезно вдумаемся в содержание и методы современного образования, то легко обнаружим несоответствие существующих традиций в образовании, прежде всего в университетском образовании, потребностям сегодняшнего дня. И этот кризис, может быть, наиболее опасный из всей совокупности современных кризисов. Хотя о нем почему-то почти не говорят.

Становление университетских традиций началось еще в средние века. Первый университет был основан в Болонье в 1088 году. Он состоял из ряда школ - логики, арифметики, грамматики, философии, риторики. По мере расширения круга вопросов, встававших перед обществом, возникали новые дисциплины. При этом ученые все в большей степени становились узкими профессионалами, все хуже и хуже понимали друг друга. То же происходило и с техническими учебными заведениями, первоначальная цель которых - обучение ремеслам. Многие из них превращались в высшие учебные заведения, а некоторые, вроде знаменитого МВТУ, уже в прошлом веке стали полноценными техническими университетами. И у всех высших учебных заведений было одно общее - многопредметность, стремление к узкой специализации, постепенная утрата универсальности образования. Дольше всех держалась русская высшая школа, но и она постепенно стала утрачивать широту образования, следовать идеологии жесткого прагматизма.

Высшая школа во всем мире становится похожей на Вавилонскую башню, строители которой все хуже и хуже понимают друг друга и уж совсем мало представляют архитектуру башни и цель строительства! Избыток и неструктуризованность информации рождают инфомационный хаос. А он - эквивалент невежества, потери видения истинных ценностей.

Эти обстоятельства не могли пройти незамеченными. Еще в 50-х годах замечательный британский романист и одновременно профессор физики Чарльз Перси Сноу писал о пропасти, образующейся между гуманитарным и естественнонаучным образованием. Более того, он обращал наше внимание на то, что возникают две разные культуры и два разных образа мышления.

И это был лишь один из аспектов проблемы. В целом все оказалось гораздо сложнее. Развитие науки и технологий в ХХ веке приобрело совершенно новый характер. Это уже не научно-технические революции, а некий процесс "с обострением", как говорят в синергетике. Для него характерна стремительно возрастающая скорость инноваций и технологической перестройки, а значит - изменения условий жизни (и выживания) не только отдельных людей, но и наций в целом. К такому повороту в "истории людей" существующая система образования явно не готова. С этим мне пришлось столкнуться на собственном опыте.

В середине 50-х годов меня назначили деканом аэромеханического факультета знаменитого в ту пору Физтеха. Факультет стремительно расширялся и превращался в инкубатор специалистов для нашей аэрокосмической промышленности. Быстро возрастало количество преподаваемых дисциплин. Мы явно не успевали за развитием техники. Я тогда состоял профессором кафедры физики быстрых процессов, как тогда была зашифрована кафедра теории взрыва. Ее возглавлял будущий создатель Сибирского отделения АН СССР академик М. А. Лаврентьев. Поэтому о своих трудностях и сомнениях в первую очередь я начал говорить с Михаилом Алексеевичем.

В результате довольно длительных обсуждений был выработан принцип: учить надо не столько отдельным частностям, сколько умению учиться новому и уходить от стандартов. В самом деле, ведь никто из нас не может сказать, какие конкретные знания понадобятся нашим питомцам в стремительно меняющемся мире через 15-20 лет. Специалист должен стать выше своего ремесла и легко переключаться на новое. А стандарты должны быть временными и рождаться не в министерствах, а там, где делается наука.

Этот принцип встретил множество возражений. Он и в самом деле не только дискуссионен, но еще и очень труден для реализации. И к преподавательскому корпусу предъявляет довольно непростые и, главное, непривычные требования. В те годы я читал много разных курсов и всегда стремился находить разумные компромиссы между профессионализмом и широтой взгляда на предмет, на его включенность в "общую картину мира". Мои курсы подвергали порой весьма острой критике. Математики говорили, что вместо доказательств я ограничиваюсь "показательствами", а физики обвиняли меня в том, что я учу не физике, а "моделям физики". И они все были правы - именно этого я и хотел добиться. Задним числом могу себя обвинять только в том, что недостаточно четко выстраивал мосты между различными дисциплинами. И до сих пор уверен в том, что принцип, который мы сформулировали более 40 лет назад, универсален для университетского образования: надо учить так, чтобы облегчить человеку способность усваивать то новое, с чем ему придется столкнуться.

Одна из наиболее острых проблем современного образования - борьба с нарастающим информационным хаосом. С расширением сферы действий и интенсивности научно-технического прогресса очень быстро растет количество связей и между людьми и особенно между различными областями знаний. Но количество информации, которое при этом обрушивается на человека, растет многократно быстрее. В результате необходимая (а не только полезная) информация тонет в хаосе "шумов", и при современных методах отбора информации, то есть при существующей системе образования, бывает практически невозможно выявить нужный сигнал, тем более его интерпретировать.

В рамках одного из факультетов Физтеха в 50-60-х годах нам, кажется, удалось это сделать, опираясь на тот фундаментальный принцип, о котором я рассказывал выше. Но даже весь Физтех - это лишь крошечная частичка той грандиозной системы "учитель", от эффективности которой напрямую зависит судьба народа и страны. И сформулированный принцип, сколь бы он ни был необходимым, явно недостаточен, когда речь идет о всей системе. Что же необходимо еще? В каком направлении должна реформироваться система образования, прежде всего университетского? Эти вопросы сегодня крайне актуальны.

Я вовсе не претендую на роль революционного реформатора: как приципиальный оппортунист, я противник любых революций. Любые перестройки и реформы должны быть взвешенными, должны быть постепенными. Особенно, если это касается образования и культуры, которые освящены вековыми традициями, возникшими отнюдь не случайно. Поэтому я выскажу лишь некоторые соображения, основанные также на личном опыте.

В 70-х годах в Вычислительном центре АН СССР была создана вычислительная система (система компьютерных моделей), способная имитировать функционирование биосферы и ее взаимодействие с обществом. С ее помощью проведен ряд исследований, одно из которых - анализ последствий крупномасштабной ядерной войны - получило широкий общественный резонанс. Появились даже новые термины - "ядерная ночь" и "ядерная зима". Но, вероятно, самым важным следствием проведенного анализа стало понимание того, что естественные науки уже в ближайшем будущем окажутся способными ответить на вопрос: что представляет собой та запретная черта, которую человек в его взаимоотношениях с Природой не имеет права переступить ни при каких обстоятельствах.

Но поведение людей определяется не только и не столько знаниями, которые возникают в естественных науках. И здесь приходится снова вспомнить о том, что говорил Чарльз Перси Сноу. Общество не может выжить без знаний того дома, в котором оно живет, то есть без знаний об окружающем мире. Но они теряют всякий смысл, если общество не в состоянии согласовать свое поведение с законами этого мира и их следствиями. Таким образом, получается, что второй фундаментальный принцип, который должен лежать в основе современного университетского образования, это целостность образования - научно-технического и гуманитарного.

К пониманию этого принципа пришли довольно многие исследователи и преподаватели как в России, так и в других странах. Пришли разными путями, из разных соображений. И говорят об этом тоже по-разному. Одни - о гуманитаризации научно-технического или инженерного образования. Другие - о необходимости естественнонаучного образования для гуманитариев. Или как-то еще по-другому формулируют свое видение ущербности современного образования. Но суть подобных мыслей едина: все науки, которым мы учим наших питомцев, имеют одинаковую цель - обеспечить будущность существования человека в биосфере. При современном могуществе цивилизации и сложности взаимоотношений Природы и человека все усилия людей действительно должны основываться на этой реальности. Экологическое образование, если уместен этот термин, должно стать становым хребтом современного образования.

И еще: нужна передача не просто эстафеты опыта и знаний, но и эстафеты предвидения! При современных темпах изменений условий жизни, при росте угрозы самому существованию человечества уже нельзя ориентироваться только на традиции и прошлый опыт. Задача Коллективного Разума человека - заглядывать за горизонт и строить свою стратегию развития с учетом интересов будущих поколений. Сказанное касается, прежде всего, университетского образования. Ибо именно здесь куется интеллект, от которого зависит будущее рода человеческого.

Но как этого добиться? Здесь очень опасны любые революции и перекосы. Нужен активный, но сдержанный поиск. Все то, о чем говорилось, относится к проблемам, общим для всего планетарного сообщества. Но как это преломляется в нашей российской действительности?

На тот общепланетарный кризис культуры и образования, о котором я говорил, у нас в стране накладывается еще и наш специфический российский кризис. Волна невежества, особенно в управленческих структурах, постепенно превращается в цунами, способное смести остатки образованности и культуры. Порой мне кажется, что нам не остается ничего иного, как последовать совету Брюсова, которым он заканчивает стихотворение, первые строки которого я взял в качестве эпиграфа к этой статье:

А мы, мудрецы и поэты,
Хранители тайны и веры,
Унесем зажженные светы
В катакомбы, в пустыни, в пещеры.

Но, может быть, стоит побороться? Может, не все потеряно? И еще рано уносить в катакомбы те светы, которые были зажжены в нашей стране более тысячи лет назад!

И я думаю, что такое желание испытывают многие. Не случайно на конгресс по экологическому образованию в университетах, который был организован в июне 1997 года во Владимире Российским зеленым крестом и администрацией города, пришло 520 докладов из разных концов страны. Это значит, что русская интеллигенция не собирается уходить в катакомбы!

Страна наша и ее экономика находятся сегодня в катастрофическом положении. Не буду повторять общеизвестных фактов. Но отдают ли себе отчет сильные мира сего, что они рубят корень, на котором, может быть, однажды снова взрастет древо российской цивилизации? Ведь рушатся научные коллективы, гибнут научные школы. Нарушается стародавний крестьянский принцип "сохранения посевного материала": как бы ни было голодно зимой, а посевной материал до весны не трогай! Высшая школа, научные коллективы, высокий уровень образованности нации - это основная опора, залог дальнейшего развития страны. А сейчас ко всем бедам, которые уже обрушились на высшую школу, готовится еще и сокращение числа университетов.

Отдают ли себе отчет те, кто затевает подобные дела, что ликвидации нескольких институтов типа МФТИ, МВТУ, МАИ, МЭИ достаточно, чтобы на столетие остановить развитие России? Порой кажется, что кто-то умелой и жестокой рукой стремится уничтожить возможного конкурента на поле человеческого интеллекта. Впрочем, этим "кто-то" может быть и невежество, и самомнение! Что, конечно, не лучше.

Давайте оглянемся назад: ведь нам не раз приходилось подниматься с колен, у нас есть опыт преодоления катастрофических ситуаций. Вспомним Отечественную войну. В самый трагический период, когда страна была терзаема фашистами, мы нашли в себе силы и возможность реализовать научную программу создания ядерного щита. Было ясное понимание - без этого мы станем задворками планеты.

Наше государство в те годы сделало еще большее - в отличие от Германии сумело сохранить свои научные школы. И мое поколение, сняв после войны погоны, влилось в эти школы. Через десять лет мы стали второй научной державой мира. На всех научных конференциях в 50-60-е годы русский язык звучал наряду с английским. Нация обретала чувство собственного достоинства - факт не менее важный, чем успехи в экономике! Об этом сейчас почему-то забывают.

Научные школы - феномен, который был свойствен России и Германии - не просто собрание специалистов, работающих в одной области. Это неформальный коллектив исследователей или инженеров, обладающий чувством ответственности и за судьбы дела, и, за судьбы друг друга. Для создания научной школы нужны многие десятилетия, как и для всякой традиции. В Германии они были разрушены фашизмом. И не восстановились до сих пор! Германия и сейчас лишена той научной и инженерной значимости, того положения в интеллектуальном мире, которыми обладала до прихода к власти фашистов.

Недавно мне пришлось разговаривать с одним из тех высокопоставленных разрушителей науки, которых вряд ли наш народ когда-либо помянет добрым словом. Шла речь о судьбах российской науки. И прозвучала мысль: "Нужно ли нам развивать науку, ведь дешевле покупать лицензии". На беду нашего народа, это не просто мысль одного из недоучившихся, считающих себя интеллектуалами, а точка зрения, последовательно проводимая в жизнь! Предполагаемое сокращение числа высших учебных заведений подтверждает мое утверждение.

В этом разговоре мой оппонент привел, как ему казалось, абсолютно неопровержимый аргумент - пример послевоенной Японии, которая покупала лицензии, а не тратила миллиарды на образование и фундаментальную науку. У меня был контраргумент - та же Япония! В 45-м году и мы и Япония начинали с нуля. Но у Японии был и план Маршалла, и благоприятнейшая рыночная конъюнктура, а мы подымались своими силами, да и управление было далеко не наилучшим. Однако в начале 60-х годов валовой продукт на душу населения в СССР был выше японского на 15-20 процентов. А затем там произошла тихая перестройка: в экономику стало вмешиваться государство, был взят ориентир на внутренний рынок и разработку отечественных "ноу-хау". И в конце 70-х картина была уже совсем иной.

Таким образом, если в целом на планету надвигается новое средневековье, в котором будут править бал политики, не видящие дальше собственного носа, бизнесмены, умеющие потрафить самым низменным чувствам человека, и узкие ремесленники, то России уготовано место в прихожей этой средневековой общаги!

С такой перспективой смириться невозможно! О поднимающейся волне некомпетентности и непонимания происходящего, о клановых, отраслевых интересах, о неспособности нашей страны принять вызов непрерывно ускоряющегося научно-технического прогресса - в кругах научной и инженерной интеллигенции начали говорить еще задолго до начала перестройки. Пожалуй, таким рубежом, когда стали уже очевидными неизбежность надвигающегося системного кризиса в Советском Союзе и нашего отката с передовых позиций, был провал косыгинских реформ, переход на производство единой серии ЭВМ и соответственно ликвидация отечественной линии БЭСМов.

И многие из нас уже тогда, в 70-х годах, начали искать те формы деятельности, в которых смогли бы, в меру своих способностей, хоть как-то повлиять на ход событий, хотя бы замедлить наступающую деградацию и подготовить новые позиции для будущего взлета. Академик В. М. Глушков отчаянно дрался на заседаниях ВПК, академик Г. С. Поспелов писал книги и читал лекции, посвященные принципам программного управления. Я занялся проблемами взаимоотношения человека и биосферы, полагая, что неизбежный экологический кризис окажется тем чистилищем, которое сможет привести человечество к нравственному обновлению. А путь через него - это совершенствование образования, стремление придать ему острую экологическую направленность.

Об этом мною написано несколько книг, которые разошлись довольно большими тиражами. Вместе с моими коллегами по Вычислительному центру АН СССР мы разработали вычислительную систему как некий инструмент количественного анализа возможных сценариев взаимовлияния биосферы и общества. Я был уверен, и сейчас думаю так же, что наши отечественные традиции, высокая образованность нации, сама система образования, которая начала складываться еще в прошлом столетии и получила уникальное развитие в ХХ веке, дают шанс России занять достойное место в планетарном сообществе и оказаться в числе лидеров, создающих новые цивилизационные парадигмы.

Оказалось, что в этом ключе думаю не только я. Это вдохновляло и вселяло определенные надежды. Одним из моих единомышленников был покойный ныне профессор Н. Ф. Реймерс. (Его статьи см.: "Наука и жизнь" №№ 10, 12, 1987 г.; №№ 7, 8, 1988 г.; № 2, 1991 г.; № 10, 1992 г.) Выяснилось, что мы оба думали о необходимости такого реформирования университетского образования, которое позволило бы сделать экологию, в ее современном понимании, как науку о собственном доме, стержнем образовательного процесса. Более того - мы оба думали об экологическом образовании, прежде всего гуманитариев, и были уверены в том, что XXI век станет веком гуманитарных наук, которые на основе естественнонаучных знаний будут формировать основы новой общечеловеческой цивилизации с ее новой нравственностью.

У нас даже возникала схема такой перестройки и возможных организационных экспериментов. Я много ходил по "инстанциям" и встречал в целом благожелательную реакцию. Казалось, что мы на пороге новых важных организационных решений.

Но тут произошел распад Великого Государства. У власти оказалось немало людей, которым нет дела до тысячелетних традиций страны, до российской науки и образования. Мне уже казалось, что на всех замыслах следует поставить крест.

Слава Богу - я ошибся!

Однажды С. А. Степанов, сотрудник Министерства высшего образования СССР, незадолго до ликвидации этого министерства собрал небольшую группу специалистов и предложил создать независимый, негосударственный экологический университет гуманитарной направленности. Это была та же идея, которую мы обсуждали с Реймерсом. Но тогда нам и в голову не приходила мысль о возможности создать частный университет. Для этого нужны были "новое мышление" и знание потенциальных возможностей новой организации государства.

В сентябре 1992 года в университет, который получил название Международный независимый эколого-политологический университет - МНЭПУ, был принят первый студент. С. А. Степанова избрали ректором университета, Н. Ф. Реймерса - деканом экологического факультета, я стал президентом университета.

Итак, университет состоялся. В 1996 году был первый выпуск бакалавров, в 1997 году мы выпустили уже специалистов с полноценным 5-летним сроком обучения. В нынешнем году предполагаем выпустить первых магистров.

Создание МНЭПУ - всего лишь первый опыт, капля в море необходимого. Но я все время стремлюсь к утверждению абсолюта постепенности. Из того, что назрела необходимость коренного усовершенствования образования и определения его статуса в обществе, вовсе не следует, что надо совершать революцию. Требуется постепенно и осмотрительно ковать новые принципы, внедрять их в жизнь, проверяя на опыте.

И вот в таком контексте маленькие негосударственные университеты могут иметь неоценимое значение для будущего нашей страны. Государственным вузам приходится работать в рамках достаточно жестких стандартов, там трудно внедрять новые идеи, новые программы, новые методы преподавания. Трудно экспериментировать. А маленькие негосударственные университеты могут оказаться впередсмотрящими нашей отечественной системы "учитель".

Я убежден, что придет время, когда наши власти станут способны думать о будущем российских народов, и тогда те очаги, над которыми мы сейчас работаем, окажутся очень нужными для той цивилизации, в которой наша страна, как я надеюсь, займет достойное место.

ЛИТЕРАТУРА

Н.Н.Моисеев об образовании:

Как далеко до завтрашнего дня. В трех томах. М.: Изд-во МНЭПУ, 1997.

Том I. Свободные размышления (1917-1993).

Том II. Мировое сообщество и судьбы России.

Том III. Время определять национальные цели.