Александр Ильич Савенков (род. 25 сентября 1957) - советский и российский психолог и педагог, специалист в области диагностики и развития детской одарённости, обучения одарённых детей, психологии исследовательского обучения, создатель научной школы «Психология одарённости и творчества». Доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор. Член-корреспондент РАО (2016), действительный член Академии педагогических и социальных наук.

Биография

В 1983 году окончил художественно-графический факультет Новосибирского государственного педагогического института.

В 1988 году окончил очную целевую аспирантуру при Московском государственном педагогическом институте имени В.И. Ленина и научным руководством доктора педагогических наук, профессора Т. С. Комаровой защитил диссертацию на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по теме «Формирование общественной направленности у младших школьников в процессе внеклассной изобразительной деятельности» (специальность 13.00.01 – теория и история педагогики).

В 1997 году окончил очную целевую докторантуру при Московском педагогическом государственном университете и защитил диссертацию на соискание учёной степени доктора педагогических наук по теме «Педагогические основы развития продуктивного мышления одарённых детей» (специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования) Научный консультант – доктор педагогических наук, профессор академик РАО А. М. Матюшкин.

В 2002 году защитил диссертацию на соискание учёной степени доктора психологических наук по теме «Развитие детской одарённости в условиях образования» (специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология).

Директор Института педагогики и психологии образования МГПУ, заведующий общеинститутской кафедрой психологии образования. Преподаватель факультета дистанционного обучения МГППУ.

В 2012 году окончил магистратуру МПГУ по направлению «Психология» (программа «Психология управления образованием»).

Научно-педагогическая деятельность

Руководитель секции «Психология» Центрального дома учёных РАН.

Разработчик и руководитель экспериментальной программы - «Одарённый ребёнок в массовой школе», которая внедряется в школах Москве, Екатеринбурге, Хабаровске, Южно-Сахалинске и Арзамасе.

Общественная деятельность

Помощник члена Совета Федерации В. С. Косоурова по работе в Совете Федерации на общественных началах.

Член Экспертного совета Комитета Совета Федерации по науке, образованию, культуре и информационной политике, член группы экспертов в области развития социальной инфраструктуры детства, индустрии детских товаров, безопасности информационной и детской продукции.

Член Экспертного совета Комитета по вопросам семьи, женщин и детей Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации.

Награды

• Грамота Совета Федерации Федерального собрания Российской Федерации.

Научные труды

Монографии

• Савенков А. И. Одарённые дети в детском саду и школе. М., 2000;
• Савенков А. И. Одарённый ребёнок в массовой школе. М., 2001;
• Савенков А. И. Диагностика и развитие детской одарённости. М., 2001;
• Савенков А. И. Путь к одарённости. Исследовательское поведение дошкольников. СПб., 2004;
• Савенков А. И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. М., 2004;
• Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М., 2006.
• Савенков А. И. Педагогическая психология: В 2 т. Том 1. - М.: Издательского центра «Академия, 2009. - 416 с. ISBN 978-5-7695-5308-0
• Савенков А. И. Педагогическая психология: В 2 т. Том 2. - М.: Издательского центра «Академия, 2009. - 240 с. ISBN 978-5-7695-6295-2
• Савенков А. И. Психодидактика. - М.: Национальный книжный центр, 2012. - 360 с. ISBN 978-5-904827-68-7

Статьи

• Савенков А. И. Развитие детской одаренности в образовательной среде // Развитие личности. - 2002. - № 3. - С. 113-146. - ISSN 2071-9788.
• Савенков А. И. Теория и практика применения исследовательских методов обучения в дошкольном образовании // Детский сад от А до Я. - 2004. - № 2. - С. 22-56.
• Савенков А. И. Социальный интеллект как проблема психологии одаренности и творчества // Психология. - М.: НИУ ВШЭ, 2005. - № 4. - С. 94–101. - ISSN 1813-8918.
• Савенков А. И. Индоктринация личности // Развитие личности. - 2006. - № 1. - С. 53-61. - ISSN 2071-9788.
• Савенков А. И. Эмоциональный и социальный интеллект как предикторы жизненного успеха // Вестник практической психологии образования. - М.: МГППУ, 2006. - № 1. - С. 30–38.
• Савенков А. И. Индоктринация личности (окончание) // Развитие личности. - 2006. - № 2. - С. 46-60. - ISSN 2071-9788.
• Савенков А. И. Викарное научение и подражаниекак факторы развития креативной личности // Развитие личности. - 2007. - № 4. - С. 58-70. - ISSN 2071-9788.
• Савенков А. И. «Дети индиго». Родословная опасного мифа // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2009. - № 2.
• Савенков А. И., Львова А. С., Вачкова С. Н., Любченко О. А., Никитина Э. К. Подготовка педагогов в магистратуре нового поколения // Психологическая наука и образование. - М.: МГППУ, 2014. - Т. 19, № 3. - С. 197–206. - ISSN 2311-7273.

С12 Одаренный ребенок дома и в школе. - Екатерин-

бург: У-Фактория, 2004. - 272 с. (Серия «Психология дет­ства: Практикум»).

ISBN 5-94799-361-9

ISBN 5-94799-186-1 (серия)

Эта книга о том, как выявлять и развивать первые ростки детской одаренности в условиях домашнего обучения. В ней последовательно рассматриваются основные вопросы практи­ческой психологии и педагогики, а также доступные для роди­телей методики развития детской одаренности.

Книга адресована родителям и воспитателям старших до­школьников и младших школьников.

© Савенков А. И., 2004 © Издательство «У-Фактория» оформление, 2004

Часто, услышав или прочитав о какой-либо психолого-педагогической проблеме, мы вольно или невольно «при­мериваем ее на себя». Это нормальная, естественная че­ловеческая реакция. С понятием «одаренность» сложнее: у многих ее «примеривание на себя» вызывает сомнения, а затем нередко и полное отторжение - «ни ко мне, ни к моему ребенку это отношения не имеет». Нужно сразу ска­зать, что это заблуждение, и его истоки кроются в прими­тивном, упрощенном толковании понятия «одаренность», незнании сути этого явления и законов его развития.

Способность мыслить, творить есть у каждого чело­века - именно этим он отличается от животного. Это дар природы человечеству. Кто-то может воспользоваться этими способностями с большим толком, кто-то с мень­шим, но наделен этим даром каждый. Поэтому, когда специалисты говорят о детской одаренности, обычно рассматривается и исключительная категория - «ода­ренные дети», и интеллектуально-творческий потенци­ал каждого ребенка. А когда о взрослом человеке говорят «это талант», «это гений», то имеют в виду выдающиеся достижения, то, что не по силам человеку обычному.

Но никому точно не известно, как их различить - одаренного ребенка и просто ребенка, никаким даром не отмеченного. Еще сложнее определить, о ком в буду­щем скажут «гений», а кто всю жизнь будет играть более чем скромную роль. Можно с уверенностью сказать толь­ко одно - в развитии, в специальном развитии нужда­ется интеллектуально-творческий потенциал всех детей: и одаренных, и тех, кто по каким-то причинам к этому Разряду не отнесен. Роль родителей в процессе этого раз­вития является решающей.

Введение

Ребенок, которого могут назвать «одаренным ребен­ком», - это ваш ребенок. Вы знаете его лучше, чем кто-либо другой. Для вас он самый умный и самый талант­ливый. Помните, что именно ваша вера в его возможно­сти - один из важнейших источников его настоящих и будущих успехов.

Именно вы для него лучший учитель, ведь природа наделила его способностями в значительной мере напо­минающими ваши. Как никто другой, вы сможете по­мочь ему развить то, что вы сами сумели развить в себе, реализовать те способности и склонности, которые, по вашему мнению, остались нераскрытыми в вас по вине обстоятельств. При этом, конечно же, помните, что перед вами ребенок; как бы он ни был похож внешне и внут­ренне на вас, он все же не взрослый, «не полностью вы», он - другой человек.

В этой книге рассматриваются основные критерии выявления и развития детской одаренности в условиях домашнего обучения в возрастном диапазоне «старшие дошкольники и младшие школьники». С точки зрения формирования интеллектуально-творческих способно­стей ребенка этот возрастной этап является наиболее при­влекательным для родителей.

Хотелось бы особенно подчеркнуть, что читать эту книгу можно начиная с любого раздела и любой гла­вы: в ней нет напряженного сюжета, как в детективе или в любовном романе, за развитием которого необходимо следить. В книге соблюдается диктуемый логикой поря­док изложения, главы имеют относительную самостоя­тельность, и рассматриваемые в них проблемы относи­тельно автономны.

Первый раздел содержит материал из области психо­логии и рассматривает вопросы, связанные с природой одаренности и ее проявлениями в поведении и деятель­ности ребенка. В двух последующих изложены преиму­щественно педагогические проблемы: цели, содержание и методика домашней образовательной деятельности, направленной на развитие потенциала личности ребенка.

Савенков А.И. Психологические основы исследовательского обучения школьников // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2007. – № 3. – С. 14-24.

Автор рассматривает такие основы исследовательского обучения: связь с современным образованием, исследовательские способности, IQ, принципы обучения, основные элементы образовательной программы, подготовка педагога и др.

Исследовательское обучение и современное образование

Мир, окружающий нас, меняется стремительно, и для выживания в нем человеку все реже удается опереться на отработанные его предками или им самим мыслительные стереотипы и типовые поведенческие модели. Для полноценного существования в интенсивно меняющейся среде современному человеку все чаще приходится проявлять исследовательское поведение. Поэтому в настоящее время в педагогической психологии, педагогике и образовательной практике чрезвычайно высок интерес к природной поисковой активности ребенка как важнейшему образовательному ресурсу.

Это обстоятельство вызвало к жизни принципиальное новое для российского образования явление – исследовательское обучение (англоязычный аналог – explorer education). Исследовательское обучение основано на биологически предопределенной потребности ребенка познавать окружающий мир. Оно предполагает не частичное использование поисковых методов в образовании, а обращение к принципиально новой модели обучения, где приоритетные позиции занимает познавательная деятельность самого ребенка. Главная особенность исследовательского обучения – активизировать учебную работу детей, придав ей исследовательский, творческий характер, и таким образом передать учащимся инициативу в организации своей познавательной деятельности.

Важно понимать: если задачи исследовательского обучения свести к поощрению учащегося проявлять природную любознательность, задавать вопросы и стараться самостоятельно находить на них ответы, то оказывается, что мы отстаиваем лишь то, о чем давно говорили и что даже осуществляли на практике многие талантливые педагоги прошлого. История сохранила множество высказываний о важности стимулирования, поддержки поисковой активности ребенка в образовании и немало документальных свидетельств того, как эффективно педагоги разных времен использовали в собственной практике природное стремление ребенка к познанию окружающего.

В настоящее время назрела необходимость иного решения. Причем речь идет не о новом витке использования исследовательских методов в образовании, а о принципиально отличном от других, особом виде обучения. Исследовательское обучение не следует сводить к частному приему – стимулированию поисковой активности детей путем использования исследовательских методов учения в образовании. Прежде всего оно предполагает движение по пути принципиального пересмотра культурно-образовательных традиций, радикально меняющем цели образования, отношения к самим знаниям и путям их получения.

Феномен исследовательского поведения

Стремление исследовать окружающий мир – одна из самых удивительных особенностей психики живых существ. Природа наделила этим не только людей, но и животных. Данное стремление универсально и проявляется в исследовательском поведении. Наблюдать его можно во всех сферах жизни и во всех без исключения видах деятельности. Исследовательское поведение служит одним из действенных инструментов научения, совершенствования познавательных функций всех уровней, приобретения социального опыта. У человека оно выступает важнейшим источником личностного развития и саморазвития.

Первые проявления взаимной связи жизненной успешности и исследовательского поведения у человека можно наблюдать уже с детских лет. Даже в ходе обыденных наблюдений несложно заметить, что от уровня развития исследовательских способностей ребенка напрямую зависят его успехи в когнитивном и аффективном развитии. Наличием развитых исследовательских способностей в значительной мере определяется вероятность трансформации процесса развития в процесс саморазвития.

Несмотря на то, что само явление исследовательского поведения человечеству известно давно, его специальное научное изучение имеет относительно краткую историю и ведет свою родословную от работ И.П. Павлова по ориентировочно-исследовательским реакциям. По мнению российских и зарубежных ученых, именно его труды начала XX века дали старт научным, психологическим изысканиям в этой области.

Традиционно в психологии изучение исследовательского поведения велось и ведется максимально широким фронтом: изучаются особенности исследовательского поведения животных, специфические характеристики исследовательского поведения взрослых людей, механизмы диагностики и развития исследовательских способностей детей. В настоящее время интерес психологов к проблемам исследовательского поведения растет. Проводятся специальные, фундаментальные исследования общих основ психологии исследовательского поведения, разрабатывается проблематика диагностики и развития исследовательских способностей (А. В. Леонтович, А. С. Обухов, А. Н. Поддъяков, А. И. Савенков и др.). Особенно интенсивно ведутся изыскания в области педагогической психологии и педагогики, где исследовательское поведение рассматривается как один из эффективных инструментов, позволяющих трансформировать процесс развития личности в процесс саморазвития.

Исследовательская деятельность и исследовательские способности

Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Но если поисковая активность определяется лишь наличием самого факта поиска в условиях неопределенной ситуации, а исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в этой ситуации, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру этого функционирования. Она логически включает в себя мотивирующие факторы исследовательского поведения (поисковую активность) и механизм его осуществления. В роли этого механизма у человека выступает мышление. Наиболее продуктивным в данном случае оказывается деление мышления на конвергентное и дивергентное. Оба выделенные Дж. Гилфордом вида продуктивного мышления важны для успешного осуществления исследовательского поведения в ситуациях неопределенности.

Очевидно, что наличием самого факта поисковой активности исследовательская деятельность не исчерпывается и не может исчерпываться. Она включает в себя также анализ получаемых результатов, оценку на их основе динамики ситуации и в соответствии с этим прогнозирование (построение гипотез) дальнейшего ее развития. Сюда же можно присовокупить моделирование и реализацию своих будущих, предполагаемых действий – коррекцию исследовательского поведения. В дальнейшем все это, будучи проверенным на практике (наблюдение и эксперимент) и вновь оцененным, выводит поисковую активность на новый уровень, и вся схематически описанная последовательность повторяется.

Успешное осуществление исследовательской деятельности требует наличия у субъекта специфического личностного образования – исследовательских способностей. Исследовательские способности логично квалифицировать, в соответствии с традициями отечественной психологии, как индивидуально-психологические особенности личности, выступающие субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Как и все иные способности, они могут рассматриваться с разных сторон.

Исследовательские способности обнаруживаются в степени проявления поисковой активности, а также в глубине, прочности овладения способами и приемами исследовательской деятельности, но не сводятся к ним. Причем очень важно понимать, что речь идет и о самом стремлении к поиску, и о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, и об умении строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на них.

Под способами и приемами исследовательской деятельности следует понимать способы и приемы, необходимые при осуществлении исследовательской деятельности. Это умение видеть проблемы, умение вырабатывать гипотезы, умение наблюдать, умение проводить эксперименты, умение давать определения понятиям и др.

Исследовательские способности необходимо рассматривать как комплекс трех относительно автономных составляющих: поисковой активности; дивергентного мышления; конвергентного мышления. Первый параметр – поисковая активность – выступает в роли первоисточника и главного двигателя исследовательского поведения. Он характеризует мотивационную составляющую исследовательских способностей. Стремление к поисковой активности в значительной мере предопределено биологически, вместе с тем это качество развивается под воздействием средовых факторов. Высокая мотивация, интерес, эмоциональная включенность – необходимые составляющие исследовательского поведения, указывающие на наличие поисковой активности.

При оценке исследовательского поведения животного этим можно было бы ограничиться, но человек способен к довольно сложным вариантам мыслительных действий. Поэтому следующие параметры исследовательских способностей – дивергентное и конвергентное мышление.

Несложно заметить, что дивергентная продуктивность – чрезвычайно важный элемент психологической готовности индивида, совершенно необходимый в ситуациях исследовательского поведения. Это требуется и на этапе выявления проблем, и на этапе поиска возможных вариантов решения (гипотез). Такие важные характеристики дивергентного мышления, как продуктивность, оригинальность и гибкость мышления, способность к разработке идей, выступают необходимыми условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Например, способности находить и формулировать проблемы, генерировать максимально большое количество идей в ответ на проблемную ситуацию, оригинальность, способность реагировать на ситуацию нетривиальным образом – все это не только проявления способности к дивергентному мышлению, но и неотъемлемые составляющие исследовательского поведения человека. Их обязательно нужно рассматривать как компонент исследовательских способностей.

Кроме того, мы должны понимать, что в реальных ситуациях, требующих исследовательского поведения, и поисковая активность, и дивергентное мышление мало полезны без высокоразвитого конвергентного мышления. Оно не только тесно связано с даром решать проблему на основе логических алгоритмов, через способность к анализу и синтезу, но и принципиально важно на этапах анализа и оценки ситуации, на этапах выработки суждений и умозаключений. Конвергентное мышление выступает важным условием успешной разработки и усовершенствования объекта исследования (или ситуации), оценки найденной информации и рефлексии. Диагностика и развитие исследовательских способностей предполагают выявление и совершенствование этих трех характеристик.

Исследовательские способности и IQ

В ряде специальных психологических работ неоднократно зафиксирован факт, признаваемый всеми как парадоксальный. Речь идет об эмпирических исследованиях, рассматривающих соотношения уровней развития интеллекта (выявлявшегося по системе «IQ»), с одной стороны, и исследовательского поведения – с другой. В этих исследованиях специалисты наблюдают, как правило, отрицательные корреляции.

Так, например, известный специалист в области психологии исследовательского поведения А. Н. Поддъяков, опираясь на собственные исследования и исследования ряда психологов (Дж. Бекман, Ю. Гутке, Б. Хендерсон и др.), отмечает, что результаты обследований по тестам интеллекта и по тестам исследовательских способностей чаще связаны обратной, а не прямой зависимостью.

Но следует ли из этого, что люди, имеющие высокий коэффициент интеллекта (IQ), непременно должны демонстрировать низкие уровни способности самостоятельного, практического исследования новых объектов, и наоборот, люди, проявляющие высокие исследовательские способности, должны обладать низким интеллектом? Важно и то, как все это соотносится в целом с современными представлениями о детской одаренности.

Анализируя причины, заставляющие ученых говорить об обратной корреляции IQ и исследовательских способностей, А. Н. Поддъяков справедливо отмечает, что основная проблема – в нерешенности концептуальных вопросов. «Ни интеллект, ни исследовательское поведение, ни творчество никем не определяются точно...» . Это справедливо, и, бесспорно, данное обстоятельство выступает одной из веских причин возникающей путаницы. Всем известно, что и определение этих психологических конструктов, и процедуры измерения уровней их развития весьма далеки от теоретически возможного идеала.

С точки зрения решения социально-образовательных задач принципиально важно и то, что понятия «интеллект» и «интеллектуальная одаренность» не тождественны современным представлениям о детской одаренности как интегративном, динамичном показателе, определяющем, в конечном итоге, потенциал личности как некий фундамент для последующих выдающихся достижений. В большинстве современных концептуальных моделей (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, Дж. Рензулли, К. Хеллер и др.) одаренность уже не отождествляется с какой-либо отдельной функцией или комплексом условно выделенных психических процессов, как это было принято в ряде теоретических моделей прошлого. Она не сводится к высокому интеллекту, или высокой креативности. А это делает сопоставления типа «интеллект и креативность», «интеллект и исследовательские способности», «креативность и исследовательское поведение» интересными с точки зрения упражнения в собственных исследовательских навыках, но малопродуктивными с точки зрения психологии и практики образования.

Другой важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как константная, а как динамическая характеристика. Это понимание привело к созданию теоретических моделей развития одаренности, в структуру которых включены наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, еще и факторы внешней среды (Ю. Д. Бабаева, Ф. Монкс, А. И. Савенков и др.).

По мнению большинства современных специалистов в области педагогической психологии, одним из ведущих факторов, обеспечивающих позитивную динамику развития детской одаренности, выступает исследовательское поведение, активизируемое исследовательским обучением. Этим объясняется столь высокое внимание к теории и методике исследовательского обучения в теоретических и методических работах, посвященных проблемам обучения одаренных детей (А. М. Матюшкин, Дж. Рензулли, X. Пассов, А. И. Савенков, Н. Б. Шумакова и др.). Поэтому исследовательские методы обучения активно используются в практике работы школ для одаренных детей.

Особенно любопытно в рассматриваемом противопоставлении уровней развития исследовательских способностей и интеллекта то, что это противопоставление дает неожиданное и весьма правдоподобное объяснение феномену угасания способностей вундеркиндов. Одаренность рассматривается в современной психологии как динамическая характеристика, она не константна и эволюционирует в течение жизни индивида, развиваясь качественно и количественно, меняясь со временем. Дети, квалифицируемые как вундеркинды на основании высоких показателей по IQ (которые, как известно, часто тесно связаны с учебной успешностью), вероятно, в значительной мере теряют свои преимущества к моменту наступления взрослости потому, что не проявляют ярко выраженного стремления к исследовательскому поведению.

В значительной мере проясняют проблему обозначенного выше парадокса ответы на вопрос о том, что понимается под исследовательскими способностями теми исследователями, которые говорят об обратной корреляции коэффициента интеллекта и уровня развития исследовательских способностей.

Таким образом, проводя эмпирические исследования с опорой на эти методики, мы оказываемся в выстроенной ими же методической «ловушке». Частная информация, получаемая в итоге диагностических действий подобного рода, в действительности не характеризует сами обозначенные психические явления. Только понимание одаренности как интегральной личностной характеристики и рассмотрение исследовательского поведения как сложного комплекса, включающего и получение, и обработку информации, добытой в ходе исследовательского поиска, позволяет увидеть эти явления целиком и фактически снимает отмеченное выше противоречие. Рассматривая исследовательское поведение и детскую одаренность в таком широком контексте, мы оказываемся в ситуации, когда это противоречие исчезает. А отмечаемое в специальных исследованиях противопоставление уровней развития интеллекта и исследовательских способностей, ошибочно отождествляемых с поисковой активностью, лишается интригующего налета парадоксальности.

Это позволяет сделать вывод о том, что неадекватным поставленным задачам является не только тестирование на интеллект и присвоение коэффициенту интеллекта (IQ) права считаться универсальной характеристикой умственных способностей, но и методика оценки исследовательских способностей как проявлений поисковой активности субъекта.

Большинство специалистов, разрабатывающих эти методики, фактически сводят исследовательские способности к элементарным уровням проявления поисковой активности (элементарному экспериментированию и т.п.). Точнее говоря, речь идет о степени выраженности стремления к манипулированию предметами, а также умении и желании извлекать из этого манипулирования новую информацию. Это бесспорно важное и интересное явление, его можно обозначить как поисковую активность, но ни исследовательское поведение, ни тем более исследовательская деятельность этим не исчерпываются. Как мы уже отмечали, исследовательская деятельность, кроме этого, включает в себя анализ получаемых результатов, оценку на их основе развития ситуации и прогнозирование в соответствии с этим своих дальнейших действий.

Истоки практики исследовательского обучения

Вопрос о том, когда собственные исследования детей стали применяться в образовательной практике, имеет ясный и вполне точный ответ: они использовались всегда и были востребованы с глубокой древности, с того момента, как проявилась в человеческом сообществе сама потребность в обучении.

Как известно, изначально эта общественная потребность проистекает из двух источников. Первый – инстинктивное, биологическое в своей основе, стремление младших осваивать новый для себя опыт, подражая старшим и самостоятельно исследуя окружающий мир. Второй источник – природное, закрепленное в генотипе и проявляющееся во всем животном мире стремление старших заботиться о передаче младшим навыков приспособления к окружающей среде.

Какую-то часть сведений о мире ребенок всегда воспринимал репродуктивным путем от старших, а какую-то осваивал самостоятельно, подражая взрослым, играя, исследуя действительность. При этом он должен был наблюдать, экспериментировать и делать на этой основе собственные выводы и умозаключения. Таким образом, мы условно можем выделить два пути получения образования ребенком – репродуктивный и продуктивный. В разные времена соотношение этих двух принципиально разных путей обогащения опыта индивида существенно менялось, на первый план в образовательной практике выходил то один, то другой. В целом же линия исследовательского обучения развивалась непоследовательно, в рамках общей демократизации образования, приближения обучения к познавательной деятельности, к интересам и потребностям самого учащегося. Развитие культуры во всех ее аспектах не только приводило к появлению новых явлений, но и содействовало повышению динамики самих изменений. Это постепенно делало мир все более и более динамичным и непредсказуемым, а вместе с тем все настойчивее заставляло систему образования отказываться от доминирования догматичного содержания и репродуктивных методов обучения над гибким содержанием и продуктивными методами.

Исследовательское обучение и начало «века ребенка»

Особое развитие идеи исследовательского обучения получили в конце XIX – начале XX века – в период утверждения реформаторской, прогрессивистской педагогики в Западной Европе, России и США. Это было время не простого увлечения высказанными ранее идеями «свободного воспитания», а активного внедрения в практику принципиально новых подходов к обучению. Критикуя старую гербартовскую школьную систему за авторитарность, односторонний «интеллектуализм», «книжную науку», наиболее передовые педагоги и детские психологи настаивали на необходимости создания новой «активной школы», «школы действия». Наступала пора, получившая наименование по названию книги американской журналистки Элен Кей (1849–1926) «века ребенка».

Это было время интенсивного развития идей исследовательского обучения в работах российских ученых, представителей альтернативной педагогики. Необходимость утверждения исследовательского подхода в образовании наиболее четко выразил в одном из своих трудов известный русский педагог Константин Николаевич Вентцель (1857–1947): «Ребенок по натуре своей утилитарист и практик, только в более позднем возрасте начинает просыпаться чисто теоретический интерес к знанию, и чем более глубокие корни будут пущены этим теоретическим интересом в практике жизни, тем он сам окажется жизненнее, живучее, устойчивее» .

К. Н. Вентцель был последовательным сторонником идеи «свободного воспитания». Придавая исключительное значение исследовательскому поведению ребенка и его применению в обучении, он писал о том, что на ребенка надо смотреть не как на ученика, а как на маленького «искателя истины». Призывал поддерживать и «питать в нем дух неугомонного искания истины», «лелеять проснувшуюся жажду знания». К. Н. Вентцель подчеркивал, что педагогам следует стараться самим являть для ребенка пример исследовательского поведения, создавать ситуации личного и опосредованного (при помощи книг) взаимодействия с великими мыслителями и научными деятелями, «в которых жив этот дух великого искания истины».

В этот период стал развивать, реализовывать и пропагандировать идеи исследовательского обучения американский философ и педагог Джон Дьюи (1859–1952). По его утверждению, чужие слова и книги могут дать знания, но воспитывают не они, а опыт. Именно опыт выступает ключевым понятием теории Дж. Дьюи. Он пишет, что призвание школы не изымать молодежь из окружающей деятельной среды и заставлять изучать «отчеты о том, как познавали мир другие люди», школа должна давать возможность для проявления стремлений к освоению мира, для интеллектуальной инициативы ребенка.

В процессе обучения, считал Дж. Дьюи, надо исходить из четырех основных детских инстинктов: инстинкта делания, исследовательского инстинкта, художественного инстинкта, социального инстинкта. На их основе развиваются интересы ребенка; используя их, школа может превратить обучение в продуктивный, полезный и увлекательный процесс. Для этого школьное обучение должно быть организовано так, чтобы ребенок оказывался в позиции исследователя.

Кратко этот механизм Дж. Дьюи характеризует так: в ходе собственной практики, в «процессе делания» у ребенка возникают познавательные потребности и формируются познавательные интересы; они пробуждают исследовательский инстинкт, который способен сделать обучение увлекательным. В трудовом процессе, на основе сопряжения творчества и труда у ребенка рождаются потребности к осмыслению задачи или проблемы, построению гипотез, выбору путей их решения, достижению желаемого результата.

Джон Дьюи одним из первых выразил возмущение тем, что в традиционной школе предельно купируются все проявления детской активности: «Ограничения, налагавшиеся на физическое перемещение в традиционной классной комнате с ее фиксированными рядами парт и воинской дисциплиной для учеников, которым разрешалось двигаться только по определенным установленным сигналам, – все это изрядно сковывало интеллектуальную и нравственную свободу» . Он справедливо отмечает: «...если мы хотим создать условия для нормального интеллектуального роста учеников, необходимо покончить с методами кандалов и смирительных рубашек». Без свободы, утверждает Дж. Дьюи, нет гарантии развития. Навязываемая ребенку физическая неподвижность мешает осознанию учебных проблем, препятствует необходимым наблюдениям и экспериментам, проверяющим предложенные идеи. В школьной комнате очень мало места для самого ребенка, для его активной, самостоятельной, исследовательской работы. При этом полный цикл самостоятельной учебной деятельности, как считает Дж. Дьюи, требует исследования и экспериментирования, проверки собственных идей относительно исследуемых объектов, приобретения сноровки в обращении с материалами и приборами. «Мастерская, лаборатория, материалы, инструменты, – пишет он, – при помощи которых ребенок мог бы строить, творить и самостоятельно исследовать, даже необходимое место для этого – все это в большинстве случаев отсутствует» .

Повышенный интерес к исследовательскому обучению в этот период привел школьную практику к радикальным изменениям процессуально-содержательной и организационной основы образования. Эти поиски и позволили педагогике сделать важный шаг от «класса-аудитории» к «классу-лаборатории». Правда, дальнейшее развитие образовательной системы нашей страны свидетельствует, что, сделав этот шаг, педагогика не смогла помочь сделать его школе.

Общая характеристика исследовательского обучения

Диктуемый задачами исследовательского обучения подход к формированию научной картины духовно-нравственного устройства мира предполагает не только освоение ребенком некоего объема информации, добытой путем специальных изысканий, но и вскрывание эмбриологии получения нового знания на основе овладения способами его обнаружения. Поскольку наука неотделима от рефлексии того, каким путем получено знание, то и учащийся должен осваивать в образовании не только конечный продукт в виде некоего позитивного знания, но быть хорошо знаком с эволюцией постижения истины, а также с путями и способами ее поиска.

При решении задачи формирования у учащегося научной картины мира в содержании образования необходимо учитывать, что идеи науки можно полноценно понять лишь в контексте их возникновения и обусловленных ими дальнейших исследований. Манера фрагментарного, констатирующего изложения в современных условиях малоприменима. Потому и содержание исследовательского обучения должно строиться так, чтобы опыт человечества представал перед учащимся не как сумма догм, не как свод незыблемых законов и правил, а как живой, постоянно развивающийся организм.

В исследовательском обучении исследование выступает не просто набором методов и приемов учения, а является его содержанием и смыслом. У учащегося, таким образом, формируется представление об исследовании не просто как о наборе частных когнитивных инструментов, позволяющих продуктивно решать познавательные задачи, а как о ведущем способе контакта с окружающим миром и даже шире – как стиле жизни.

Для традиционного подхода, принятого в образовании, характерно рассмотрение проблемы развития исследовательских умений и навыков в качестве служебной задачи, актуализирующейся лишь при освоении той или иной дисциплины. В исследовательском обучении задача развития у детей общих исследовательских умений и навыков рассматривается не как частный способ познания, а как основной путь формирования особого стиля жизни. Такого жизненного стиля, при котором поисковая активность будет занимать ведущее место. В этих условиях работа по развитию общих умений и навыков исследовательского поиска у учащихся предстает как задача, имеющая самостоятельную ценность. Это не просто один из путей занимательного освоения какой-либо области действительности, а способ развития поведения основанного на доминировании проявлений поисковой активности в различных жизненных ситуациях.

В условиях исследовательского обучения понятие «исследование» следует трактовать максимально широко, не ограничивая его лишь эмпирическим познанием. В научно-педагогической литературе данное понятие нередко сводится к эмпирической стороне детской исследовательской практики и часто ассоциируется с методикой учебных наблюдений и экспериментами в области естественных наук. Несмотря на очевидную несостоятельность такого ограничения, нельзя не заметить, что это представление весьма распространено.

Такое ограничение вызвано несколькими причинами, и одна из них – суженное понимание содержания понятия «исследование». Так, многие методисты-предметники убеждены, что понятие «исследование» может быть ограничено только эмпирикой, и в итоге к исследовательским умениям и навыкам они относят только те, что имеют прямое отношение к опытному познанию. Все, что формально находится за его пределами, например, умение видеть проблемы, умение структурировать материал, полученный в результате собственных изысканий, умение доказывать и защищать свои идеи и даже умение извлекать принципиально новую информацию на основе анализа текстов, написанных другими, уже ускользает из поля их внимания.

Несложно заметить, что перечисленные выше умения и навыки совершенно необходимы любому исследователю, но при подобном методическом подходе они не рассматриваются как относящиеся к исследовательским и не воспринимаются как подлежащие развитию в ходе детской исследовательской практики. Вместе тем задача их развития представляется очень важной. В большой науке, например, существует понятие «теоретическое исследование». Исследовательский поиск можно вести не только эмпирическим путем, но и путем анализа литературных источников (текстов), последние могут быть как художественными, так и научными, повествующими о других исследованиях. Полноценные исследования проводятся с помощью «мысленных экспериментов», путем виртуального экспериментирования с математическими или компьютерными моделями.

Принципы исследовательского обучения

К фундаментальным идеям, на которых строится исследовательское обучение, могут быть отнесены следующие принципы.

Принцип ориентации на познавательные интересы учащегося. Исследование – процесс творческий, творчество невозможно навязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае потребности в познании. Отсюда вырастает следующий принцип.

Принцип свободы выбора и ответственности за собственное обучение. Только при условии его реализации образование способно стать адекватным индивидуальным целям личности.

Принцип освоения знаний в единстве со способами их получения. Диктуемый задачами исследовательского обучения подход к формированию научной картины духовно-нравственного устройства мира включает в себя не только освоение некоего объема информации, добытой путем специальных изысканий, а с необходимостью предполагает вскрывание эмбриологии получения нового знания на основе овладения способами ее обнаружения. Наука неотделима от рефлексии того, каким путем получено знание, потому и учащийся должен осваивать в образовании не только конечный продукт, в виде некоего позитивного знания, но быть хорошо знаком с эволюцией знания, а также с путями и способами его получения.

Принцип опоры на развитие умений самостоятельного поиска информации. Главная задача современного образования не только сообщение знаний, а в первую очередь – развитие у ребенка потребности и способности эти знания добывать. Только на этой основе можно обеспечить превращение знаний в инструмент творческого освоения мира ребенком.

Ученик не просто потребляет информацию, а сам порождает знание. Околофилософские разговоры, ведшиеся в педагогике и психологии творчества по поводу открытия ребенком в учебно-исследовательской деятельности «субъективно» и «объективно» нового столь же бессмысленны, сколь и бесплодны. Знания, предлагаемые для освоения учащемуся в традиционном образовании, новы лишь для него. В условиях, когда в качестве главной ценности образования рассматриваются не знания, а способы их получения, становится не важно, насколько добытая ребенком информация нова.

Принцип сочетания продуктивных и репродуктивных методов обучения. Психология усвоения свидетельствует о том, что легко и непроизвольно усваивается тот материал, который включен в активную работу мышления, но далеко не все, что следует освоить ребенку в образовании, он должен открывать в ходе самостоятельных изысканий. А потому использование исследовательских методов обучения следует сочетать с применением методов репродуктивных. Тем более, что в работе любого исследователя традиционно много задач репродуктивного характера, которые могут рассматриваться как рутинные, но от того не становятся ненужными.

С точки зрения исследовательского обучения принципиально важно помнить, что готовые выводы, предлагаемые для безусловного усвоения в учебнике или изложении учителя, создают у учащегося впечатление законченности и неоспоримости знания. Такое преподнесение знаний экономично и компактно, но оно опускает важнейшую черту любой информации – ее относительный характер, подверженность пересмотру. Такой подход не дает учащимся прочувствовать сам процесс добывания знаний на основе данных, получаемых в специально спланированных и проведенных наблюдениях и экспериментах. Утрачивается представление о том, что подобные обобщения и выводы, в свою очередь, становятся фундаментом новых вопросов, дают начало постановке новых проблем.

Исследовательское обучение, напротив, подчеркивает относительность знаний, а весь учебный процесс пронизывает «приглашение к открытию». Таким образом, через обнаружение новых вопросов стимулируется надситуативная активность ребенка.

Принцип формирования представлений о динамичности знания. При решении задачи формирования у учащегося научной картины мира в содержании образования необходимо учитывать, что идеи науки можно полноценно понять лишь в контексте их возникновения и обусловленных ими дальнейших исследований. Манера фрагментарного, констатирующего изложения в современных условиях малоприменима. Потому и содержание исследовательского обучения должно строиться так, чтобы опыт человечества представал перед учащимся не как сумма догм, не как свод незыблемых законов и правил, а как живой, постоянно развивающийся организм.

Принцип формирования представления об исследовании как стиле жизни. В исследовательском обучении исследование выступает не просто набором методов и приемов учения, а является его содержанием и смыслом. У учащегося, таким образом, формируется представление об исследовании не просто как о наборе частных когнитивных инструментов, позволяющих продуктивно решать познавательные задачи, а как о ведущем способе контакта с окружающим миром и даже шире – как стиле жизни.

Для традиционного подхода, принятого в образовании, характерно рассмотрение проблемы развития исследовательских умений и навыков как служебной задачи, актуализирующейся лишь при освоении той или иной дисциплины. В исследовательском обучении задача развития у детей общих исследовательских умений и навыков рассматривается не как частный способ познания, а как основной путь формирования особого стиля жизни. Такого жизненного стиля, при котором поисковая активность будет занимать ведущее место. В этих условиях работа по развитию общих умений и навыков исследовательского поиска у учащихся предстает как задача, имеющая самостоятельную ценность. Это не просто один из путей занимательного освоения какой-либо области действительности, а фундамент развития поведения, основанного на доминировании проявлений поисковой активности в различных жизненных ситуациях.

Учитель должен быть фасилитатором учения, а не просто транслятором информации. Основным фактором развития креативности ребенка, как свидетельствуют многие исследования, является не столько его включение в творческую деятельность, сколько наличие в его окружении «образца творческой деятельности». В любом творчестве, и учебно-исследовательская деятельность не является исключением, преобладают принципиально не формализуемые элементы, которые могут транслироваться и усваиваться только в прямом контакте с тем, кто сам способен творить. Большая часть этих неформализуемых, интуитивных элементов не может быть вычленена и вербализирована, так как зачастую не осознается ни самими творцами, ни теми, кто наблюдает за их творчеством.

Парадоксом исследовательского обучения является то, что педагог, работающий в русле идей такого обучения, может научить ребенка даже тому, чего не умеет сам. Он должен, безусловно, быть творцом-исследователем, но не носителем всех знаний на свете. В условиях исследовательского обучения педагог не обязан всегда знать ответы на все вопросы, но он должен уметь исследовать разные проблемы, таким образом находить любые ответы и уметь научить этому детей.

Принцип использования авторских учебных программ. Учебная программа, рассчитанная на творческое учебно-исследовательское взаимодействие ученика и учителя, «...не может быть приобретена в «супермаркете», торгующем замороженными идеями; она должна вырасти из жизни тех людей, которые будут взаимодействовать» . Учебная программа, будучи в исследовательском обучении всегда авторской, строится на базе общей образовательной программы школы.

Основные элементы образовательной программы

Образовательная программа, выстроенная в соответствии с идеей исследовательского обучения, состоит из трех компонентов, а, следовательно, включает три относительно самостоятельных подпрограммы.

Тренинг. Специальные занятия по приобретению учащимися специальных знаний и развитию у них умений и навыков исследовательского поиска.

Исследовательская практика. Проведение учащимися самостоятельных исследований и выполнение ими творческих проектов.

Мониторинг. Содержание и организация мероприятий, необходимых для оценки и управления процессом решения задач исследовательского обучения (мини-курсы, конференции, защиты исследовательских работ и творческих проектов и др.).

В ходе тренинга развития исследовательских способностей учащиеся должны овладевать специальными знаниями, умениями и навыками исследовательского поиска. К ним мы относим знания, умения и навыки:

• видеть проблемы;

• ставить вопросы;

• выдвигать гипотезы;

• давать определение понятиям;

• классифицировать;

• наблюдать;

• проводить эксперименты;

• делать умозаключения и выводы;

• структурировать материал;

• готовить тексты собственных докладов,

• объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

Программирование данного учебного материала осуществляется по принципу «концентрических кругов». Занятия группируются в относительно цельные блоки, представляющие собой самостоятельные звенья общей цепи. Пройдя первый круг во второй и третьей четвертях первого класса, целесообразно вернуться к аналогичным занятиям во втором, третьем и четвертом классах. Необходимость в специальных тренинговых занятиях есть и в начальной школе, и в неполной средней, и в старших классах, и даже в высших учебных заведениях. Периодичность этой работы следует определять, ориентируясь на индивидуальные особенности учащихся. Естественно, что при сохранении общей направленности заданий они должны усложняться от класса к классу. Причем многие задания, используемые на данных занятиях, могут выполняться неоднократно детьми разного возраста. В данных случаях следует менять глубину решения проблемы.

Основное содержание работы в рамках действия подпрограммы «Исследовательская практика» – проведение учащимися самостоятельных исследований и выполнение собственных творческих проектов. Эта подпрограмма выступает в качестве основной, центральной. Занятия в ее рамках выстроены так, что степень самостоятельности ребенка в процессе исследовательского поиска постепенно возрастает.

Особую значимость имеет и подпрограмма «Мониторинг». Ребенок должен знать, что результаты его исследований и творческого проектирования интересны другим и он обязательно будет услышан. Ему необходимо освоить практику презентаций результатов собственных исследований, овладеть умениями аргументировать собственные суждения.

Подготовка педагога к исследовательскому обучению

Педагог, подготовленный к решению задач исследовательского обучения, должен обладать рядом характеристик. Ему необходимо также овладеть набором специфических умений. Основные из них – те, что свойственны успешному исследователю. Кроме того, требуются особые способности и умения, специфически педагогические, такие как:

• обладать сверхчувствительностью к проблемам, быть способным видеть «удивительное в обыденном»; уметь находить и ставить перед учащимися реальные учебно-исследовательские задачи в понятной для детей форме;

• уметь увлечь учащихся дидактически ценной проблемой, сделав ее проблемой самих детей;

• быть способным к выполнению функций координатора и партнера в исследовательском поиске. Помогая детям, уметь избегать директивных указаний и административного давления;

• уметь быть терпимым к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска;

• организовывать мероприятия для проведения наблюдений, экспериментов и разнообразных «полевых» исследований;

• предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе открытых общих обсуждений;

• поощрять и всячески развивать критическое отношение к исследовательским процедурам;

• уметь стимулировать предложения по улучшению работы и выдвижению новых, оригинальных направлений исследования;

• внимательно следить за динамикой детских интересов к изучаемой проблеме. Уметь закончить проведение исследований и работу по обсуждению и внедрению решений в практику до появления у детей признаков потери интереса к проблеме;

• быть гибким и при сохранении высокой мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме.

В настоящее время развитое исследовательское поведение рассматривается уже не как узкоспециальная личностная особенность, требующаяся для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме и компетентности в любой сфере культуры. И даже шире – как стиль жизни современного человека. Поэтому от современного образования требуется уже не простое фрагментарное включение методов исследовательского обучения в образовательную практику, а целенаправленная работа по развитию исследовательских способностей, специально организованное обучение детей умениям и навыкам исследовательского поиска.

Литература

1. Вентцель, К.Н. Идеальный детский сад / К.Н. Вентцель // Свободное воспитание: сб. избр. трудов / под ред. Л.Д. Филоненко. – М., 1993.

2. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. – М., 2000.

3. Дьюи, Дж. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1971.

4. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. – М., 1994.

5. Павлов, И.П. Полное собрание трудов / И.П. Павлов. – М. – Л., 1951. – Т. III.

6. Поддъяков, А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт / А.Н. Поддъяков. – М., 2000.

7. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. – М., 2002.

8. Ротенберг, В.С. Мозг. Обучение. Здоровье / В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко. – М., 1989.

9. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А.И. Савенков. – М., 2006.

Валентина Яковлева
Детская исследовательская деятельность (технология Савенкова А. И.)

МБДОУ «Детский сад №122 «Солнечный лучик» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому развитию детей г. Чебоксары

Детская исследовательская деятельность

(технология Савенкова А . И.)

Подготовила :

воспитатель

Яковлева Валентина Сергеевна

Чебоксары 2016

Детская исследовательская деятельность дошкольников (технология Савенкова А . И.)

Современные дети живут и развиваются в эпоху информации и компьютеризации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески.

Ребёнок - дошкольник сам по себе уже является исследователем , проявляя живой интерес к различного рода . Подготовка ребёнка к исследовательской деятельности , обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшими задачами современного образования.

Представляю вашему вниманию «Методику проведения учебных исследований в детском саду », автором которой является Савенков Александр Ильич , доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии развития Московского педагогического государственного университета.

Исследование – поиск информации по какой-либо проблеме, за которым следует ее обобщение (написание исследовательской работы и заключение )

Главная особенность исследовательского обучения – активизировать учебную работу детей, придав ей исследовательский характер , и, таким образом передать детям инициативу в организации своей познавательной деятельности .

Учебное исследование дошкольника , так же,

как и исследование , проводимое взрослым исследователем , неизбеж-

но включает следующие элементы :

Выделение и постановку проблемы (выбор темы исследования ) ;

Выработку гипотез;

Поиск и предложение возможных вариантов решения;

Сбор материала;

Анализ и обобщение полученных данных;

Подготовку и защиту итогового продукта (сообщение, доклад,

макет и др.).

Предлагаемая методика позволяет включить ребенка в собственный исследовательский поиск на любых предметных занятиях в детском саду . Она рассчитана не только на то, чтобы обучать детей наблюдению и экспериментированию, но включает в себя полный цикл исследовательской деятельности . От определения проблемы, до представления и защиты полученных результатов.

Для того чтобы познакомить детей с методикой потребуется 1-2 фронтальных тренировочных занятия, для проведения которых группу лучше разделить на подгруппы по 10-13 человек.

«Тренировочные занятия»

Подготовка к занятиям :

Для занятий необходимы карточки с символическими изображениями «методов исследования » : на тыльной стороне каждой карточки словесное обозначение каждого метода, карточки с рисунками, обозначающими темы возможных детских исследований .

Кроме того, надо приготовить ручки, карандаши, фломастеры и небольшие листочки бумаги для фиксации детьми, полученной в ходе исследования , информации.

Не будут лишними, также небольшие кафедры, мантии и академические головные уборы.

Проведение занятия :

Для того чтобы показать детям как вести себя на каждом из этапов исследовательского поиска надо выделить на добровольных началах пару наиболее активных ребят. Желательно подобрать детей энергичных, активных, с хорошо развитой речью.

Они вместе с педагогом будут выполнять главную работу исследователей от первого до последнего этапа, все остальные дети на первых занятиях будут участвовать как активные помощники.

1. Выбор темы

Шаг первый - выделенная нами пара «исследователей » определяет тему своего исследования . Для того чтобы дети смогли это сделать, предложить им заготовленные карточки с различными изображениями - темами будущих исследований .

После короткого обсуждения, направляемого педагогом, дети обычно останавливают свой выбор на какой-либо теме - выбирают ту или иную карточку.

2. Составление плана исследования

Объясним исследователям , что их задача - получить как можно больше новых сведений о том, что (кто) является предметом их исследования и подготовить о нем сообщение - небольшой доклад

Начнем с обычных проблемных вопросов, например : «Что мы должны сделать вначале?» «Как вы думаете, с чего начинает исследование ученый ?»

В ходе коллективного обсуждения дети обычно называют методы исследования , последовательность его проведения и необходимо выложить карточки с обозначением методов :

«подумать самостоятельно» .

«спросить у другого человека»

«наблюдение и эксперимент» .

«узнать из книги»

«посмотреть в компьютере»

«обратиться к специалисту» .

3. Сбор материала

Используемое на этом этапе пиктографическое письмо позволяет отразить информацию, полученную посредством различных сенсорных каналов (зрение, слух, вкус, температура и т. п.) .

4. Обобщение полученных данных

На этом этапе необходимо выделить главные идеи, отметить второстепенные, а затем и третьестепенные.

5. Доклад.

При проведении учебных исследований , сообщить об усвоенном важно, прежде всего, тому, кто это сообщение подготовил.

После выступления исследователей - завершения доклада, надо обязательно устроить его обсуждение, дать слушателям возможность задать вопросы.

После освоения общей схемы деятельности , можно перейти к другому варианту организации этой работы - самостоятельной исследовательской практике детей . Теперь каждый ребенок сам будет проводить собственное исследование .

подготовка

Вновь понадобятся карточки с изображениями тем для будущих исследований , специальная «папка исследователя » на каждого ребенка группы и неограниченное количество маленьких листочков бумаги и ручку.

Устройство папки-исследователя : на лист картона формата А4 на-

клеены небольшие (3Х3 см) кармашки из плотной белой бумаги. На

каждом кармашке схематическое изображение «метода исследова-

ния». В эти кармашки дети будут вкладывать свои пиктографические

записки с собранной информацией.

На этом этапе в активный исследовательский поиск вовлекаются

все участники занятия. В ходе занятия дети должны иметь полную свободу перемещений по группе.

Выбрав тему, каждый ребенок получает специальную «папку иссле-

дователя», листочки для сбора информации и ручку, карандаш и фло-

мастеры. План исследования в данном случае проговаривать необя-

зательно, т. к. он изложен и уже зафиксирован на кармашках папки.

Вооружившись всем необходимым, каждый ребенок начинает действовать самостоятельно : включается в собственный исследовательский поиск . Задача педагога - выполнять обязанности активного помощника, консультанта исследователей , помогать тем, кто нуждается в помощи в данную минуту.

Как только подготовлены первые сообщения, детей можно собрать и усадить для прослушивания докладов. Надеваем на докладчика мантию и специальный головной убор. В качестве кафедры может служить небольшой столик.

Правила для педагогов при использовании технологии А . И. Савенкова

Не занимайтесь наставлениями; помогайте детям действовать независимо, не давайте прямых инструкций относительно того, чем они будут заниматься.

o На основе тщательного наблюдения и оценки определяйте сильные и слабые стороны детей.

o Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать самостоятельно.

o Научите детей прослеживать межпредметные связи; не торопится с вынесенными суждениями.

o Помогайте, детям научится управлять процессом усвоения знаний.

o Подходите ко всему творчески.

o уметь видеть проблему и ставить вопросы;

o уметь доказывать;

o делать выводы;

o высказывать предположения и строить планы по их проверке.

Список литературы :

1. Савенков , А. И. Детское исследование как метод обучения старших дошкольников»: Лекции 5–8. / А. И. Савенков . - М.: Педагогический университет «Первое сентября» . - 2007. - 92 c.

2. Савенков , А. И. Методика исследовательского обучения дошкольников / А. И. Савенков . Серия : - Издательство : Дом Федорова. – 2010.

А.И. Савенков,

доктор психологических наук,

профессор кафедры психологии развития МПГУ,

г. Москва

ПРОГНОЗИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

Из спектра вопросов, связанных с одаренностью, проблема прогнозирования развития умственного потенциала ребенка наиболее важна с точки зрения социально-педагогической практики и наименее разработана.

Одним из важнейших является вопрос о генотипической и средовой обусловленности темпа или скорости развития индивида и в первую очередь креативности и познавательных функций. Степень генетической предопределенности и средовой зависимости этого темпа (имеется в виду темп созревания) в соответствии с данными психогенетических исследований та же, что и итогового уровня.

Нельзя не обращать внимания на тот факт, что влияние среды может быть настолько негативным, что при определенном стечении обстоятельств блокировать созревание. Диапазон этих влияний может быть очень велик - от черепно-мозговых травм до негативных психолого-педагогических воздействий. Представление о том, что одаренный человек способен преодолеть любое негативное влияние среды, выражаемое обычно в расхожем утверждении «талант всегда пробьется», в корне неверно. Наверное, более целесообразно говорить о некотором минимуме позитивных средовых влияний, и чем этот минимум выше, тем больше возможностей для реализации одаренности, ее материализации в выдающихся достижениях.

Специальные исследования степени зависимости темпа созревания и развития личности от генотипических и средовых влияний чрезвычайно сложны. Именно поэтому проблема прогнозирования развития, предсказания возможных достижений ребенка наименее разработана. В значительной мере не ясно, в каких случаях ускоренный темп развития умственных способностей, квалифицируемый обычно как детская одаренность, следует рассматривать как гарантию будущих высоких достижений личности в науке, искусстве или других сферах. Мы уже отмечали, что многие выдающиеся ученые, художники, музыканты в детстве ничем не выделялись и, наоборот, многие бывшие вундеркинды так и остались «бывшими».

Сам факт признания зависимости темпа личностного развития от генотипа объясняет на теоретическом уровне, почему детская одаренность не всегда реализуется, т.е. не приводит к высоким творческим достижениям в зрелом возрасте. Кроме негативного влияния среды, на которое обычно в данном случае пытаются все списать, здесь, вполне вероятно, работает программа, определяемая генотипом.
Так, генотипически темп созревания может быть ускоренным, что и проявится в практике развития. А конечный результат развития, тем же генотипом, может быть задан как норма. В этом случае ускорение в один период, происшедшее под влиянием генотипических факторов, может смениться замедлением в другой период, под влиянием все того же генотипа.

Данная проблема рассматривалась и в рамках изучения тендерных особенностей. По данным ряда исследований, а также собственных исследований, среди девочек старшего дошкольного и младшего школьного возраста одаренных детой на несколько процентов больше, чем мальчиков. Но в более старшем возрасте (на этапе полового созревания) данное процентное соотношение меняется в пользу мальчиков. А значительная часть девочек, ранее опережавших сверстников в развитии, «выравнивается» и уходит из разряда одаренных. Но вопрос о том, чем это обусловлено, не так прост. Может быть, срабатывает какая-то генетическая программа, а может быть, виновата среда, окружение.

Известны попытки объяснить этот факт средовым воздействием, представив его как результат определенных «социальных ожиданий». Нельзя не признать, что эти утверждения не лишены оснований. Ведь в мальчике наши культурные традиции требуют пробудить активность, энергичность, инициативу, стремление к самоутверждению. Традиционные представления о мужском поведении заставляют нас учить его бороться с внешними обстоятельствами, быть лидером, «победителем», сильным, смелым, отважным и при этом обязательно уметь скрывать свои чувства (в особенности боль, обиду и др.).

Особый интерес и ученых, и обывателей всегда вызывали дети выдающихся людей. Прежде всего, они привлекали к себе внимание биографов гениев. И это неслучайно, ведь именно эти дети имеют, если рассуждать формально, максимум преимуществ. Причем к преимуществам можно отнести не только благоприятную внешнюю среду, но и не менее благоприятные генотипические особенности.
В результате наблюдений накопились статистические данные, свидетельствующие о том, что дети выдающихся людей крайне редко достигают таких же результатов, как их «великие» родители. Всем известны выдающиеся политические лидеры, ученые, писатели, поэты, музыканты, художники, имевшие детей, пошедших «по их стопам». Но, став взрослыми, эти дети очень редко достигали высот, до которых поднимались их родители.

Благодаря этим и аналогичным наблюдениям в общественном сознании сформировалось представление о том, что «на детях великих людей природа отдыхает». А на выдающиеся проявления у потомков можно рассчитывать лишь в следующем, третьем поколении. Своеобразным подтверждением этой мысли служили и другие наблюдения. Так, например, давно замечено, что у людей очень маленького роста, как правило, вырастают дети выше их и, наоборот, у очень высоких дети часто ниже своих родителей.

Если учитывать то, что природа строит свои конструкции по общим алгоритмам, то приходится признать, что это правило должно распространяться и на другие признаки. Следовательно, то же должно происходить и с наследованием задатков умственных, творческих способностей. Ученые сделали предположение, что, вероятно, природа сохраняет некоторую норму, допуская возможность колебаний лишь в определенных пределах.

Чтобы разобраться в том, насколько эти утверждения соответствуют действительности, подчеркнем еще раз, что специалисты по генетике говорят, что организм наследует не признак как таковой, а только лишь способность формировать этот признак в определенных условиях среды. У гена, определяющего признак, есть характеристика, которую называют специальным термином «норма реакции». Под этим имеется в виду диапазон, в котором генотип допускает возможность колебания под воздействием внешней среды. И поскольку условия для развития у родителей и их детей объективно отличаются, то степень проявления тех или иных признаков (даже при отсутствии мутаций) неизбежно окажется разной. В результате дети (и внуки) могут оказаться и более, и менее талантливыми, чем родители, бабушки или дедушки. А вышеупомянутое «правило» о якобы «отдыхающей природе», вероятно, один из многочисленных мифов, которыми буквально переполнены суждения об одаренности.

Существенно повлиять на «норму реакции» гена могут, как мы уже отметили, некоторые физические, химические и биологические факторы.

Одаренность, проявляющуюся в деятельности ребенка ярко и отчетливо, называют «явной». Завуалированную, замаскированную именуют «скрытой», или «латентной», одаренностью. Существует и другая, очень похожая градация - «актуальная» и «потенциальная» одаренность. Проявленную, очевидную одаренность, замеченную психологами, педагогами, родителями, называют «актуальной». Детей, которые демонстрируют «актуальную» одаренность, чаще называют уже не «одаренными», а «талантливыми» детьми.

И напротив, одаренность, которая представляет собой лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений, но не может быть реализована в данный момент в деятельности, в силу их функциональной недостаточности, называют «потенциальной».

Многие известные ученые, музыканты, художники и даже писатели проявили свои выдающиеся способности в раннем возрасте. Всем известны блестящие творческие достижения маленького А. Моцарта, выдающиеся успехи в детстве К. Брюлова, Ф. Гальтона, И.И. Мечникова, К. Гаусса, Н. Виннера, Г.В. Лейбница, В. Гюго, Ф. Шуберта, Н.А. Римского-Корсакова, М. Мусоргского, и этот список можно долго продолжать. Не секрет, что одаренные дети часто становятся выдающимися взрослыми, но далеко не всегда.

Не менее часто бывает и наоборот - люди, не проявившие себя в детстве, достигали выдающихся результатов в последующем, в зрелом возрасте. Нередко выдающийся умственный потенциал, как свидетельствуют биографии многих известных людей, долгое время оставался незамеченным окружающими. Например, биографы Карла Линнея (великого шведского ботаника) отмечают, что в детстве его развитие шло медленно. Правда, при этом известность он стал приобретать уже с 24 лет. Сравнительно поздно начал свою литературную деятельность известный русский писатель И.С.Крылов. Среди воспитанников Царскосельского лицея, увлекавшихся поэтическим творчеством, А. Пушкин не считался первым, «пальму первенства» успешно оспаривал А. Илличевский. Ничем не выделялись в детстве среди своих сверстников многие известные ученые, художники.

Естественно, что в каждом таком случае причины, по которым одаренность осталась незамеченной, различны. Потенциал может действительно не проявиться до определенного времени. А может быть, родители, педагоги и другие взрослые не проявили должного внимания к тонким движениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция. А может быть, напротив, в силу непонимания они не заметили в ребенке этих выдающихся, потенциальных возможностей и даже рассматривали проявления «креативности», интеллектуальной инициативы как негативные свойства. А наиболее ценными считали совсем другие.

Всем нам по собственному опыту известно, что нередко встречаются родители, школьные учителя, вузовские профессора, руководители производства, которые ценят прилежание, послушность, аккуратность выше инициативы - оригинальности, смелости, независимости действий и суждений. Своеобразное подтверждение этой мысли нашли американские ученые изучившие, под этим углом зрения, биографии 400 выдающихся людей. В исследовании обнаружено, что 60% из них имели серьезные проблемы в период школьного обучения, в плане приспособления к условиям школьной жизни.

Факты существования «актуальной» и «потенциальной», «явной» и «скрытой», «ранней» и «поздней» одаренности подчеркивают сложность и важность проблемы прогнозирования развития. Какие признаки, свойства личности, черты характера, особенности поведения и деятельности могут указать взрослому на то, что ребенок в будущем может стать выдающимся ученым, художником, лидером и др. Ответ на этот сложный вопрос простым быть не может. Ученые уже обнаружили ряд закономерностей, позволяющих прогнозировать будущее ребенка, но до алгоритма построения надежных, обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко.

Мировой педагогический опыт показывает, что часто вера в возможности воспитанника, помноженная на мастерство родителей и педагогов, способна творить педагогические чудеса. В жизни часто оказывается важно даже не то, что дала человеку природа, а то, что он сам сумел сделать с тем даром, который имеет.

К этой проблеме примыкает другая, не менее важная. Умственный потенциал человека, как мы уже отметили выше, не статичен. Он существует лишь в динамике и постоянно меняется. Поэтому многие ученые посвящали свои исследования изучению продуктивности человека в различные периоды его жизни. Так, например, американские психологи Г. Леман и У. Денис установили, что наиболее продуктивным периодом творчества у писателей, художников, мыслителей является возраст 20-40 лет, у математиков - 23 года, у химиков - 20-30 лет, у физиков - 32-33 года, у астрономов - 41-44 года.
Часто при разработке проблемы прогнозирования случайные признаки пускали исследователей по ложному следу. Так, например, в XVIII-XIX вв. было замечено, что практически все выдающиеся полководцы (А.В. Суворов, Бонапарт Наполеон и др.) и флотоводцы (Г. Нельсон и др.) были невысокого роста. Некоторые биографы поспешили объявить это закономерностью и даже придумали теорию «низкорослых гигантов».

Но, рассмотрев эту идею более внимательно, Ф. Гальтон пришел к любопытным выводам. По его утверждению, одно из важнейших качеств выдающегося полководца - храбрость. Этим отличались и А. Суворов, и Г. Нельсон, и другие полководцы и флотоводцы. Но именно это качество не позволяло достичь зрелого возраста и стать полководцами большинству рослых людей. Ф. Гальтон пишет о том, что они погибали, еще будучи младшими офицерами. Стрелок целится обычно в первую очередь в рослого человека, подобно охотнику, старающемуся застрелить самую крупную птицу.

Одна из серьезных проблем прогнозирования в том, что требования к выдающемуся человеку существенно меняются с течением времени. Так, например, одно время требует от выдающегося человека одних способностей, а другое - совсем других.

Например, человека, занимающегося наукой, вплоть до середины XX в. называли «ученым». Таким образом, предполагалось, что человек этот много знает, потому и «ученый». В наше время сами деятели науки все чаще стараются называть себя не учеными, а «исследователями», подчеркивая тем самым, что они могут и не владеть (и часто не стремятся владеть) большим объемом информации в области, где ведут свои исследования. Современный научный работник это не столько тот, кто много знает, сколько тот, кто знает, где и как вести поиск нового.

Не менее важна и другая проблема - в течение своей профессиональной карьеры человеку приходится выполнять самые разные роли, требующие подчас взаимоисключающих личностных свойств.

Обратимся к примерам. Родителям Александра Васильевича Суворова и в голову не пришло, что их сын, отстававший в физическом развитии, болезненный мальчик, может стать военным. А уж о том, что из него может вырасти выдающийся полководец, и речи быть не могло. При этом практически все его сверстники-дворяне со дня рождения включались в списки военных частей и к моменту взросления имели офицерские звания. Александр Суворов в подростковом возрасте сам настоял на том, чтобы его приняли на военную службу. Именно поэтому он долго служил солдатом. И лишь в 24 года получил первое офицерское звание.

Всем известно, что для того, чтобы быть хорошим солдатом, нужны одни качества, чтобы быть хорошим офицером - другие, а фельдмаршалом - третьи. Может ли все это сочетаться в одном человеке? А. Суворов доказал, что такое возможно, но, может быть, его пример скорее исключение, чем правило.

В специальных книгах, посвященных проблемам одаренности, часто пишут о том, что общество обычно не любит одаренных и не ценит одаренность. Конечно, это самое «общество» можно клеймить за это позором. Но если мы посмотрим на данную проблему без эмоций, то несложно понять, что есть в этом и своя справедливость. Одаренность, как мы уже отмечали, это лишь потенциал. А общество ценит выдающиеся достижения, а не возможности их достижения. Для общества важно не то, что человек мог бы сделать, а то, что он реально сделал.

На протяжении всего XX в. проводилось множество специальных исследований, посвященных проблемам прогнозирования выдающихся достижений. Термин «выдающиеся достижения» не научный, поэтому его определения весьма расплывчаты. Однако несложно догадаться, что, произнося его, мы предполагаем, что человек достиг каких-то блестящих результатов, добился исключительных успехов. Правомерен вопрос о том, где находится граница между «выдающимися достижениями» и «достижениями выше среднего» или даже «средним уровнем достижений».

Здесь, конечно, возможно множество вариантов. Одни считают, что выдающиеся достижения - это лишь эпохальные открытия гения, другие ориентируются на престижные награды и звания. Есть подход, согласно которому это понятие можно охарактеризовать статистически как успех, оцененный по шкале, превышающий определенное значение. То есть по результатам ранжирования.

Одним словом, речь идет об уровне достижений, далеко превосходящем средний уровень. Некоторые исследователи пытались выяснить вопрос о том, можно ли предсказать относительно близкие события: успехи в школе, во вне-учебной деятельности, в высшем учебном заведении, на работе.

Немецкий психолог Гюнтер Трост обобщил результаты многих подобных исследований. Изучая предсказания школьных успехов ребенка дошкольника родителями, он отмечает, что многие ученые ставят их под сомнение. Но, анализируя результаты этих предсказаний, он отметил одну любопытную особенность - для многих родителей действительно характерна завышенная оценка одаренности ребенка. При этом родители с высоким образовательным статусом чаще недооценивают одаренность своих детей, а родители с низким образовательным статусом ее часто переоценивают.

Аналогичное изучение предсказуемости выдающихся достижений при обучении в высшей школе позволило Г. Тросту сделать следующие выводы: успехи в средней школе и результаты школьных тестов способностей являются лучшими ориентирами для предсказаний; высокие показатели тестов интеллекта также имеют удовлетворительную предсказательную ценность. Другие факторы, в особенности такие, как интересы, мотивация, самооценка, сами по себе имеют низкую предсказательную ценность. Но они вносят добавочный вклад в общее предсказание академических успехов. Для студентов с высоким интеллектом на их основе можно провести различие между очень хорошо успевающими и блестящими студентами. Для предсказания внеучебных достижений наиболее существенны интерес, преданность делу, различные аспекты креативности.

Важно и то, что, изучая прогнозирование успехов в работе, исследователь отмечает, что «общий интеллект» (IQ) является лучшим ориентиром для предсказаний. Но только в том случае, если речь идет о будущих: администраторах, ученых, преподавателях, врачах, юристах. Предсказательная ценность этого показателя (IQ) для данной категории будущих специалистов выше, чем для малоквалифицированных или неквалифицированных рабочих. Взаимосвязь между средними оценками в колледже и успешностью работы значительно ниже.

Влиянию среды на уровень развития интеллектуально-творческого потенциала личности и уровень ее достижений традиционно посвящается много специальных исследований. Естественно, что наиболее активны в этом плане педагоги. Часто новые образовательные технологии открывают неведомые ранее горизонты. И благодаря этому уровень достижений, воспринимавшийся прежде как выдающийся, вдруг становится обычным и доступным каждому. Например, замечено, что нередко одаренные дети (часто без посторонней помощи) обучаются чтению в возрасте двух-трех лет. В настоящее время созданы образовательные технологии, позволяющие без особых сложностей, овладеть этой операцией любому здоровому ребенку в возрасте полутора лет.

Многие бывшие учащиеся советской школы помнят, как, начиная изучать иностранный язык в пятом классе, затем, продолжив его изучение в вузе (а некоторые даже в аспирантуре), большинство из них выходило из этого многолетнего «обучения» с памятью, незамутненной иноязычными словами и речевыми оборотами. Но стоило появиться новым образовательным технологиям, как вдруг стало очевидно, что едва ли не каждый малыш «лингвистический гений» (К.И. Чуковский). В полтора-два года он способен освоить даже не один, а десятки разных, непохожих друг на друга языков (Г. Доман и др.). В этой связи правомерен вопрос: можно ли целенаправленно вырастить выдающегося человека?

Такие попытки известны, и они с полным правом могут считаться удачными. Классический пример - Карл Витте, пастор и педагог из Германии. Еще до рождения своего сына пастор, поспорив со слушателями своих лекций - членами Макдебургского педагогического общества преподавателей гимназий, заявил им: «Если Бог пошлет мне сына... то я, как и решил, сделаю из него выдающегося человека».

Сын у пастора родился вскоре после этого спора, в 1800 г. Он был назван в честь отца - Карлом. Стараниями родителей мальчик добился выдающихся успехов уже к шести годам. Он поражал своими способностями гимназических учителей. В девять лет юный Карл Витте поступил в Лейпцигский университет, где после первого года обучения успешно сдал все экзамены. В 13 лет он стал доктором философии в университете города Гисена, затем, позанимавшись четыре семестра, получил степень доктора юриспруденции в Гейдельберге. В 18 лет он становится профессором Гейдельбергского университета.
Карл Витте-младший свой след в науке оставил, но звание гения все же не заслужил. Однако педагогические находки отца оказались весьма ценными. Разработанная Карлом Витте-старшим методика домашнего воспитания была описана автором по просьбе великого швейцарского педагога И.Г. Песталоцци. По этой книге были воспитаны родителями многие одаренные дети. Пожалуй, самым ярким среди них оказался основатель кибернетики Норберт Винер.

Многие специалисты, не признающие «детской одаренности», приводят этот пример, как якобы подтверждающий, что главное в становлении таланта - это среда и специальное обучение. Но разве нельзя допустить, что сын Карла Витте Карл Витте-младший (как и Норберт Виннер) был одаренным ребенком, благодаря чему с помощью отцовских методик и добился таких результатов в детстве и юности.

Однако следует понимать, что новые педагогические технологии не в состоянии «сделать всех детей одаренными», как это пытаются утверждать некоторые педагоги (Г. Доман, П.В. Тюленев, С. Сузуки и др.), этот процесс имеет принципиально иную механику. Однако вопрос о влиянии среды на развитие интеллектуально-творческого потенциала ребенка от этого не становится менее значимым.

Решающим средовым фактором развития детского интеллекта признается «психическая стимуляция», происходящая при общении ребенка и взрослого. Одним из важнейших составляющих средового воздействия признается «внутрисемейная среда». В работе В.Н. Дружинина выделено три группы моделей, объясняющих ее влияние на интеллект детей.

Первая группа моделей утверждает, что решающая роль принадлежит общению между родителями и детьми. Это и оказывает, по мнению их сторонников, решающее влияние на развитие интеллекта ребенка. Особенно в данном случае подчеркивается важность фактора времени. Чем больше родитель общается с ребенком, тем больше его интеллектуальное влияние на ребенка. Однако нетрудно убедиться в сомнительности этих утверждений.

Поскольку среднестатистическая мать больше общается с ребенком, чем отец, то в этом случае в психогенетических исследованиях должны наблюдаться большие корреляции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей, чем отцов. Но в действительности этого нет.

Вторая группа моделей, называемая идентификационной, предполагает, что ребенок развивается благодаря тому, что осваивает новые роли. При идентификации себя с одним из родителей (того же пола) он овладевает способами поведения, характерными для родителя. Эмпирические исследования также не подтверждают эти предположения.

В качестве третьей В.Н. Дружинин выделяет модель Р. Зайонца. Она прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Р. Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный климат». Этот климат складывается из суммы уровней каждого члена семьи. Естественно, в данном случае то, что каждый член семьи влияет на других и семья влияет на каждого члена.

По наблюдениям Р. Зайонца, преимущества в интеллектуальном развитии получают первенцы. Они больше взаимодействуют с родителями, чем рожденные позже их братья и сестры. Братья и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны между собой, подобно близнецам. Они конкурируют за родительское внимание. На уровне развития их интеллекта отрицательно сказывается то, что они взаимодействуют не только с родителями, но и друг с другом, таким образом, сокращается возможность «интеллектуальной стимуляции».

Исследования сотрудников Р. Зайонца, изучавших связь между «коэффициентом интеллекта» и местом ребенка в структуре семьи, показали, что IQ в среднем снижается при увеличении числа детей в семье. Наибольшие баллы IQ, в большинстве случаев получают старшие дети. Чем дальше младшие от первенца и чем больше детей в семье, тем IQ младших ниже.

Любопытно, что эти данные были подтверждены в результате проверки прогноза, сделанного Р. Зайонцем. Заметив тенденцию увеличения средней численности американской семьи, наметившуюся в 1976 г., он точно предсказал прогрессивное уменьшение показателей по тесту школьных способностей до 1980 г. у американских школьников.

Иные результаты получены у исследователей, изучавших зависимость уровня креативности от количества детей в семье. Оказалось, что в этой ситуации модель Р. Зайонца не работает. Исследователи М. Рунко и М. Балед тестировали уровень развития дивергентного мышления по Дж. Гилфорду у подростков (5-6-й класс). По их данным, лучшие результаты по дивергентному мышлению имеют единственные дети. На втором месте первенцы, затем следуют младшие дети. Худшие показатели по креативности продемонстрировали средние по времени рождения дети. Важно, что дети, у которых больше братьев и сестер, показывают лучшие результаты, чем дети, имеющие одного брата или сестру.

Эта мысль косвенно подтверждается другими исследованиями. Многие специалисты отмечали, что дети, имеющие много братьев и сестер, менее эгоцентричны, более открыты опыту, легче кооперируются с другими, более настойчивы и коммуникабельны.

Изложенные выше результаты изучения средовых влияний на уровень интеллектуально-творческого развития ребенка, не отражают всей палитры исследований. На эту тему в последнее время публикуется много специальной литературы. Кроме того, многие аспекты этой сложной проблемы просто не исследованы.

Например, в последнее время появился термин «информационное загрязнение среды». Несистематизированная лавина информации, обрушиваясь на ребенка, может привести к таким же негативным последствиям, какие способны вызвать физические, химические, биологические факторы. Правда, как отмечают специалисты в области нейрофизиологии, мозг от нее не страдает, но может существенно нарушаться ход развития ценнейшего личностного качества - креативности.

Социально-педагогические исследования свидетельствуют: чем неблагоприятнее среда, тем большую роль она играет в общих различиях. Там, где только ограниченная часть населения может обеспечить своим детям хорошее образование от среды, зависит очень многое, но в условиях, когда образование становится общедоступным, вперед выходят наследственные факторы. Именно они начинают в первую очередь определять будущее человека.

Вряд ли приходится сомневаться в том, что люди рождаются психически неодинаковыми, даже в одной и той же семье. Но основной вопрос не только в том, что играет главную роль генотип или среда, а еще и в том, как, по каким законам происходит взаимодействие между ними. Результат этих взаимодействий не простое количественное сложение их сил, а качественные изменения психики. Многофакторность наследственности плюс многофакторность среды порождают бесконечное разнообразие столкновений этих двух стихий. В итоге этих столкновений рождается такое же бесконечное разнообразие психических свойств. Но где, какая стихия доминирует и где, какая из них уступает другой?

В этой связи возникает вопрос о том, можно ли увеличить возможности мозга педагогическим путем. Современные психология и педагогика дают на него утвердительный ответ, но к числу простых, этот ответ отнести нельзя. Американский психолог Уотсон Джон Броудас (1878-1978) еще в 20-х годах XX в. в своей книге «Бихевиоризм» (1925) написал, что человечество вступило в эпоху безграничного самоусовершенствования. В наше время нельзя не отметить, что темп этого саморазвития имеет явно выраженную тенденцию к ускорению.

Развитие мы рассматриваем как переход растущего организма на качественно более высокую ступень. Этот переход зависит от «созревания», т.е. развертывания внутренней, определяемой генотипом программы, и от «научения» - воздействия средовых факторов. Понимание и признание значимости каждого из этих факторов не снимает вопроса о том, как они взаимодействуют.

Поиски ответа на этот вопрос идут уже не первое столетие, и вариантов решения найдено множество. Мы не будем рассматривать те из них, что представляют только лишь исторический интерес. Это - поле деятельности профессионалов, изучающих историю педагогики. Остановимся на тех теориях, которые лежат в основе современных методик и технологий развития способностей ребенка.

У значительной части специалистов, стоявших у истоков экспериментального исследования проблем детской одаренности, была очень популярна идея рекапитуляции, называемая еще «основным биогенетическим законом ». С этой точки зрения развитие представлялось как воспроизведение в главных чертах эволюции вида, к которому принадлежит индивид («основной биогенетический закон»). При этом исключительно умозрительный поиск внешних аналогий психического развития и эволюционного процесса в целом был довольно быстро дополнен такого же рода аналогиями с основными ступенями процесса культурно-исторического развития общества (Э. Клапаред, В. Штерн и др.).

Одним из сторонников этого подхода был известный американский ученый Холл Гренвил Стенли (1845-1924). Он, так же как и другие сторонники теории «основного биогенетического закона», стремился отождествить стадии развития человека со стадиями эволюции человеческой культуры в целом. Он утверждал, что развитие каждого ребенка воспроизводит историю человеческого рода. Однако в историю науки Стенли Холл вошел, прежде всего, как создатель педологии, комплексной науки о ребенке.

Нельзя не признать частичное правдоподобие данных аналогий, и потому, даже допуская подобное представление как одно из возможных, нельзя не отметить, что ответов на главные вопросы, имеющие непосредственное отношение к проблеме одаренности, идея рекапитуляции не дает. Значительно более продуктивны в этом плане другие теории, изучавшие непосредственно проблемы взаимодействия наследственных и средовых факторов. Одной из самых непопулярных в мировой теории и практике и при этом до сих пор признаваемой некоторыми отечественными педагогами, причем как практиками, так и теоретиками, является теория, уходящая корнями в учения идеологов философии «просвещения» (Д. Локк, К.А. Гельвеций и др.).

Конечно, уже никто не рискнет всерьез отстаивать идею tabula rassa, но идеи сторонников так называемой «революционной теории» весьма к ней близки. Так, ссылаясь на подход, сформировавшийся в советской психологии 30-40-х годов, а также исследования в области педагогики и психологии вплоть до 70-х, известный советский философ Э.В. Ильенков пишет: «...в составе высших психических функций человека нет и не может быть абсолютно ничего врожденного, генетически наследуемого... вся психика человека есть прижизненное образование, результат воспитания в широком смысле слова, т.е. передается от поколения к поколению не естественно-природным, а исключительно «искусственным» путем» (Э.В. Ильенков, 1990, с. 89).

Таким образом, получается, что развитие индивидуума, в особенности его когнитивной сферы, зависит практически полностью от средового воздействия и в первую очередь от искусственно выделенной из нее части - «воспитания и обучения». При этом, признавая все же наличие генетических факторов, сторонники этого подхода постоянно подчеркивают, что на развитие высших психических функций последние не оказывают практически никакого влияния. Проявляются эти генетические факторы, в понимании представителей данной точки зрения, в виде «задатков», которые намеренно определяются ими как «анатомо-физиологические». Чем подчеркивается, что физическое развитие организма, в некоторой степени, зависит от генотипа, а психическое полностью свободно от его влияния. Отсюда следует, что у любого человека независимо от его «анатомо-физиологических» задатков можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, при этом уровень их развития полностью зависит от качества обучения и воспитания.

Этот подход получил условное наименование- «революционное». Модифицированным его вариантом является другой подход, называемый «функциональным». Отстаивая идею о том, что и формирование, и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она эксплуатируется; «...способности проявляются и формируются в деятельности» (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); «...чем раньше функция включена в использование и чем интенсивнее она эксплуатируется, тем выше уровень ее развития» (Г. Доман, Э. Томас и др.). Сторонники данной теории отстаивают положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики.

Одним из родоначальников этого подхода был выдающийся советский психолог Л.С. Выготский, автор культурно-исторической теории развития высших психических функций. В своих теоретических разработках он отмечал, что психика современного человека - результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения. Но в представлении Л.С. Выготского эти процессы спаяны вместе, с рождением ребенка они сливаются в единую линию развития.

Рассматривая генезис психических функций, он отмечал, что в основе их лежат две формы: врожденная (натуральная) и приобретенная (культурная). Первая детерминирована биологически, вторая - культурно-исторически. Называя вторую опосредованной, он отдавал ей явное предпочтение. Эта теория, как и любая другая, нуждалась в творческом развитии, на основе новых научных данных. Однако многие последователи Л.С. Выготского, в соответствии с давней, русской, интеллигентской традицией, отмеченной еще Н. Бердяевым, превратили ее в предмет поклонения, в своего рода религию, учение со строгим набором недвижимых догм.

Последовавшие за принятием и утверждением этой теории идеологические запреты на исследования в области педологии, а затем и объявление генетики «буржуазной лженаукой» содействовали не столько развитию этого подхода, сколько его вульгаризации и реальному возвращению значительной части его сторонников в лоно «революционного» подхода.

Одним из следствий этого явления стало то, что значительная часть сторонников данной концепции до сих пор отрицает понятие «одаренность». А одаренных детей, поскольку они в природе реально существуют, так же как и умственно отсталые, и с этим фактом не поспоришь, именуют аморфным термином - «дети с опережающим развитием». В качестве доказательства своей точки зрения данная группа исследователей особенно часто приводит аргументы об отсутствии четких представлений, концепций интеллектуальной, творческой одаренности. Но отсутствие наших знаний в данной области еще не является свидетельством отсутствия в природе данного объективного существующего явления.

Наиболее популярным объектом критики, со стороны исследователей, отрицающих одаренность как психическое явление, является система тестирования IQ. Но все достоинства и недостатки данного подхода есть заслуги и проблемы самой системы IQ и ее прародительницы «тестологии». К вопросу о наличии либо отсутствии детской одаренности как таковой все это имеет мало отношения. Разве можно, ссылаясь на несовершенство линейки или ее отсутствие, утверждать, что все измеряемые предметы равны?

Противостоящая предыдущей теория получила наименование «эволюционной». Ее сторонники считали, что развитие, рассматриваемое ими как переход индивидуума на более высокую ступень, есть в наиболее общем виде, результат биологического созревания организма и его взаимодействия со средой. Под биологическим созреванием в данном случае имеется в виду постепенное (эволюционное) преобразование генетически заложенных в организме возможностей, существующих в виде задатков. Согласно данной концепции, как в конечном результате, так и в самом процессе эволюционного развертывания задатков (имеется в виду, прежде всего, темп), представляемого в виде онтогенетического развития организма, нет ничего такого, что не содержалось бы в генотипе.

Естественно, что взаимодействие генотипа и среды уже давно никто не рассматривает как одномерное явление, что было в значительной степени характерно для родоначальников этого подхода (Ф. Гальтон, Г. Жоли и др.). Наследование - сложнейший, детерминированный огромным количеством факторов процесс, в значительной мере неизученный. Но все же при этом ряд открытий, сделанных на основе экспериментальных исследований, позволяют достаточно уверенно утверждать, что при рассмотрении проблемы детской одаренности, как и другого полюса - умственной отсталости, от наследственных факторов нельзя отмахнуться, объявив их малозначимыми.

Наиболее популярен подход называемый «вероятностным» («сто-хатическим»). Появление и утверждение его связано с тем, что подведены итоги и обобщены результаты многих лонгитюдных исследований проблем развития когнитивных процессов, в том числе и результаты исследований развития одаренных детей (Л. Термен идр.).

Основным утверждением сторонников этой теории является то, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально не содержится в генотипе. При этом тот или иной результат развития не может быть произвольным, т.е. полностью свободным от генотипа. Таким образом, развитие когнитивных функций индивида связано с генотипом и со средой, но самое важное то, что уровень развития определяют не доминирующие генотипические или, напротив, доминирующие средовые факторы, а их комбинирование в результате случайных и потому трудно прогнозируемых обстоятельств жизни индивида.

Важно также и то, что сторонники данного подхода подчеркивают фатальный характер предыдущих этапов развития в развитии последующем. То есть определяющим на каждом этапе является то, что достигнуто на предыдущем уровне. Иначе говоря, достигнутое на предыдущих этапах развития - фундамент будущих достижений. И особенно важно то, что упущенное на одном этапе развития может быть либо вообще невосполнимо в будущем, либо восполнено, но с существенными потерями.

Эта мысль подтверждается признаваемой всеми идеей «сенситивных периодов». Эти идеи имеют свое объяснение и со стороны биологов. Генетики отмечают, что необходима генетическая информация, чтобы построить субстанцию из клеток. Но структура мозга не может быть запрограммирована генетической информацией. В формировании наследственности занято от 50 до 100 тысяч генов, значит, от 50 до 100 тысяч заложенных в них сообщений. Но чтобы описать состояние мозга, нужно описать каждую его клетку, каждый синапс - место переключения, где происходит передача информации от одного нейрона к другому. А их миллион миллиардов. Следовательно, если бы в генном коде был миллион миллиардов сообщений, можно было бы допустить, что наследственность создала мозг.

Но в действительности, утверждают сторонники этой точки зрения, ребенок, по образному выражению французского генетика А. Жаккара, сам строит свой мозг. Он находится в положении рабочего, которому дали миллион миллиардов деталей и предложили создать машину, где все эти детали нужно не просто использовать, но соединить между собой так, чтобы машина работала. Но ни планов, ни схем нет. На чертеже только 50 (100) тысяч деталей. Несравненно меньше, чем дано рабочему. И он начинает действовать по своему усмотрению, создавая из этих деталей какие угодно узлы машины в любых поступает и ребенок, формируя свой мозг.

Все рассмотренные теории являются попытками объяснить существо проблемы развития. Как видим, ни одна из них не может быть признана в качестве абсолютно верной, каждая лишь приоткрывает нам определенную грань этого сложного явления. Поэтому необходимо учитывать акценты сторонников каждой точки зрения.

С момента рождения или даже зачатия ребенка генотип и среда, образно говоря, сливаются в единую линию развития. И дальше уже практически очень сложно понять, где влияние генотипа, а где среды. В современной науке принято считать, что психика человека во многих своих проявлениях имеет врожденный характер, т.е. определяется генотипом. Но неизвестно, каковы реальные, потенциальные возможности, заложенные в генотипе. Не ясно также и то, каков будет результат их взаимодействия со средой в каждый из моментов развития.

«Одаренный ребенок» . – 2012 . - № 3 . – С. 26- 42.