Институт специального образования и комплексной реабилитации. Исследование концентрации и устойчивости внимания Вопросы и задания
Источники для анализа «Медиапортрет МГУ» (по дате публикации)
1. Маргвелашвили Е. Сочинителям на заметку // Образование без границ. Study IN, март 2002, №3
2. Мацкявичене М. Тайна счастливых билетов // Труд от 21.03.2002
3. Студент всегда прав // КоммерсантЪ-Власть, №013 от 9.04.2002
4. Воронов С. Кем стать в XXI веке // Образование без границ. Study IN, апрель 2002, №4
5. Головина Е. Диплом за свой счет // Образование без границ. Study IN, апрель 2002, №4
6. Диканский Н. Ньютоны по $50 за штуку // Версты, №054 от 16.05.2002
7. Правило образования: деньги – диплом – деньги // Время новостей, №090 от 23.05.2002
8. Родионов // Версты от 25.05.2002
9. Савицкая Н. Дума о школьниках // Независимая газета от 20.06.2002
10. Болотов В. ЕГЭ бояться – в уз не ходить // Версты, №081 от 18.07.2002
11. Дзюба О. Идет, гудет реформы шум // Версты, №091 от 10.08.2002
13. Юрфак МГУ подтвердил свою квалификацию. Выиграв суд у налоговиков // КоммерсантЪ-Daily, №165 от 13.09.2002
16. Обухова Е. Ломоносов был бы рад // Время МН от 28.09.2002
19. Савицкая Н. Драма нового стандарта// Независимая газета от 25.10.2002
20. Корнилов Л. Личное учебное меню // Время МН, №195 от 26.10.2002
21. Возрождение // Карьера, №087 от 11.11.2002
22. Основатель IKEA прокатился по России // Русский фокус, №039 от 11.11.2002
23. Малинецкий Г. Высшая мера для высшей школы // Независимая газета, №242 от 13.11.2002
24. Ревич Ю. Неприсоединившийся // Русский журнал от 18.11.2002
25. Соколов-Митрич Д. За Сашу Панакова и Машу Добренькову не дали даже пожизненного // Известия от 28.11.2002
26. Вы довольны своей школой? // КоммерсантЪ-Власть, №047 от 2.12.2002
27. Лесков С. Союз ректоров в смерти Фарадея не виноват // Известия от 6.12.2002
28. Преловская И. Не навреди! // Время МН от 7.12.2002
29. Анохин Д. В Академии наук заседает... // Вечерняя Москва, №232 от 16.12.2002
30. Как студенту все успеть, если в сутках 24 часа // Комсомольская правда, №230-п от 16.12.2002
31. «Спартак» – последнее прибежище студенческой сатиры // Россiя от 17.12.2002
32. Адамский А. Брестский мир // Время МН от 18.12.2002
33. Елисов А. В чьих руках десница Татианы? // Московский комсомолец от 19.12.2002
34. Шумков А. В МГУ создан факультет бизнеса // Независимая газета, №271 от 20.12.2002
35. Мироненко М. Полномочный представитель Президента России встретился со студентами МГУ, изучающими PR // Советник от 30.12.2002, №012
36. Известного программиста забили до смерти милиционеры // Московский комсомолец от 10.01.2003
37. 15 ведущих вузов России // Независимая газета от 17.01.2003
38. Гурвич В. Сбербанк и МГУ решили идти вместе // Время МН от 21.01.03
39. Хачатуров С. Не ждали – получите! // Время новостей от 24.01.2003
40. Козлов М. Почему Татьянин день – праздник студентов? // Известия от 24.01.2003
41. Богорова Е., Бирюлин С. Татьянин день – он лучший самый // Время МН от 25.01.03
42. Щербань Л. Тень Татьяны // Версты, №008 от 25.01.2003
43. Ларина Т. Итак, она звалась Татьяной // День, №016 от 25.01.2003
45. Панкратова К. Коэффициент любви // Итоги от 11.02.2003
46. Филиппов В. МГУ и «Бауманка» не только для москвичей // Российская газета от 12.02.2003
47. Гритчин Н. Таланта в тесте не разглядишь // Известия от 21.02.2003
48. Ткаченко А. Демографическое образование и наука в новых российских условиях // Власть, №002 от 26.02.2003
49. Макаров А. Разум не кипит – он считает // Версты, №022 от 27.02.2003
50. Некипелова Е., Леденева Л. Русский студент на экспорт // Иностранец, №008 от 11.03.2003
Интернет-источники (информация заимствована в период февраль-апрель 2004 г.)
http://www.smi.ru
http://www.public.ru
http://www.sostav.ru
http://www.pronline.ru
http://www.russ.ru
http://www.ug.ru/civicnet
http://www.aif.ru
http://www.kp.ru
http://www.strana.ru
http://www.lenta.ru
http://www.utro.ru
http://www.runet.ru
http://www.gazeta.ru
http://www.RusEnergy.com
http://www.Solvay-pharma.ru
http://www.connect.ru
http://www.mn.ru/
http://www.kommersant.com/rus/daily.htm
http://www.kommersant.ru/rus/money.htm
http://www.hro.org/links/media.htm
http://www.expert.ru
http://www.izvestia.ru
http://www.ng.ru
http://www.mk.ru
http://www.pravda.ru
http://www.itogi.ru
http://www.spiegel.de/archiv/
http://www.economics.ru
http://www.gramota.ru
http://aboutstudy.ru
Вальский А. Как проводить маркетинговые исследования, чтобы не было мучительно дорого // Марктинговые коммуникации, 2003, №6(18) С. 42, 44
Чумиков А.Н., Бочаров М.П. Связи с общественностью. Теория и практика. М., «Дело», 2003, С.67
Гусев Д.Г., Матвейчев О.А., Хазеев Р.Р., Чернаков С.Ю. Указ.соч. С.25-26
Татарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии. М., “Nota bene”, 1999. С.33
Pfannendoerfer G. Kommunikationsmanagement. Baden-Baden, “Nomos Verlagsgesellschaft”, 1995. C.11
Коновалов А.И. PR как коммуникационный менеджмент, его роль в устойчивом развитии образования // http://www.study.ru 24.12.2003
Самохин М.Ю., Самохина А.К., Карпова О.Е. "Бренды в образовании" // PR в образовании, http://www.pr-obr.narod.ru, 19.12.2003
Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг" // http://mou.marketologi.ru, 24.12.2003
Панкрухин А.П. Указ. соч.
Лукашенко М.А. Коммуникативное пространство системы образования // http://www.eoi.ru/seminars/marketing_articles_55.php, 20.12.2003
Ермоленко И. Специфика осуществления PR-деятельности в сфере платного образования // http://www.pr-club.com/PR_Lib/Ermolenko.shtml, 24.02.2004
Чумиков А.Н., Бочаров М.П. Связи с общественностью. Теория и практика. М., «Дело», 2003, С.18
Кастельс М. Информационная эпоха. Экономика, общество, культура / Пер. с англ. Под науч. ред. Шкаратана О.И. М., 2000. С.402
Волкогонова О.Д., Панина Е.М., Малов А.И. Идеалы современной вузовской молодежи // Высшее образование в России, 2002, №6. С.109, 119
Дибб С., Симкин Л., Брэдли Д. Практическое руководство по маркетинговому планированию, СПб.: Питер, 2001. С.67
Чумиков А.Н., Бочаров М.П. Указ.соч., 2003, С.222-223
Тертычный А. Заголовок – слово главное // Журналист, 2004, №1, С.80-81
Тарасов А.Н. Затмение. Не по Антониони (Студенческие беспорядки и mass media: исследование одного явления) // Полис, 1997, №6. С.87-89
Хлопаева Н.А. Российская Конституция накануне 10-летнего юбилея: информационный рейтинг и оптимизация восприятия // февраль 2004 г., http://www.pressclub.host.ru/PR_Lib/Hlopaeva.doc
Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - с. 3-203
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СУРДОПСИХОЛОГИИ
1.1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ СУРДОПСИХОЛОГИИ
Причины нарушений слуха
1.2. СУРДОПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ (Краткий исторический обзор)
1.3. МЕТОДЫ СУРДОПСИХОЛОГИИ
1.4. ПРОБЛЕМА КОМПЕНСАЦИИ ГЛУХОТЫ
1.5. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
2.1. ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ
2.2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ
2.3. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ
2.4. ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ
2.5. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ
2.6. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ
ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ЛЮДЕЙ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ СЛУХА
3.1. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА
3.2. РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ
3.3. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
3.4. РОЛЬ СЕМЬИ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ И В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
4.1. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ И ПРЕДМЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
4.2. ОСОБЕННОСТИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ
4.3. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
4.4. ОСОБЕННОСТИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ГЛАВА 5. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛЮДЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В АМЕРИКАНСКОЙ СУРДОПСИХОЛОГИИ
5.1. СУРДОПСИХОЛОГИЯ В США (Исторический экскурс)
5.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ И АКАДЕМИЧЕСКИХ ДОСТИЖЕНИЙ
5.3. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ
5.4. ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛЮДЕЙ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ СЛУХА
Психологические исследования самооценки
Вопросы и задания
Использованная литература
ГЛАВА 6. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ФРАГМЕНТЫ ИЗ РАБОТ ВЕДУЩИХ СУРДОПСИХОЛОГОВ
И. М. Соловьев. ВОСПРИЯТИЕ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ. РОЛЬ СЛУХА В ЭТОМ ПРОЦЕССЕ
Ф.Ф.Рау. О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАХ РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
Ж.И.Шиф. РОЛЬ РЕЧИ В РАЗВИТИИ НАГЛЯДНЫХ ОБОБЩЕНИЙ ЦВЕТА
О ЗНАЧЕНИЯХ СЛОВ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ, НАЧИНАЮЩИХ ОВЛАДЕВАТЬ РЕЧЬЮ
А. В. Запорожец. РОЛЬ ЭЛЕМЕНТОВ ПРАКТИКИ И РЕЧИ В РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ
А. А. Катаева. РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА И ИНТЕЛЛЕКТА
Т. В. Розанова. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
Пьер Олерон. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ГЛУХОГО РЕБЕНКА
Умственное развитие
Восприятие и память
А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгард. ОТБОР ДЕТЕЙ В СПЕЦИАЛЬНЫЕ ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ
Развитие игры
Поведение
Л.И.Тигранова. ОБУЧАЕМОСТЬ КАК УСЛОВИЕ И ПОКАЗАТЕЛЬ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
«Т. Г. Богданова СООТНОШЕНИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В статье обсуждается проблема соотношения мышления и речи в развитии детей с...»
ВЕСТН. МОСК. УН ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2008. № 2
Т. Г. Богданова
СООТНОШЕНИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ
КОМПОНЕНТОВ ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
В статье обсуждается проблема соотношения мышления и речи в
развитии детей с нарушениями слуха, приводятся результаты иссле
дования вербальных и невербальных компонентов интеллекта. По
казано, что для слабослышащих детей характерны более низкие тем пы развития вербальных компонентов интеллекта по сравнению с невербальными, что приводит к увеличению диспропорций в раз витии наглядных и понятийных форм мышления.
Ключевые слова: мышление, целеобразование, функции речи, дети с нарушениями слуха (глухие и слабослышащие).
Проблема. Интерес психологов и педагогов к особенностям мышления детей с нарушениями слуха (ДНС) обусловлен как соб ственно научными, так и практическими причинами. Изучение особенностей интеллекта ДНС, соотношения его вербальных и невербальных компонентов дает возможность продвинуться в по нимании роли речи в развитии мышления. Детальное изучение структуры интеллекта ДНС необходимо и для построения педаго гического процесса, решающего задачи коррекции психического развития таких детей и создания благоприятных условий для их обучения и подготовки к жизни в обществе.
Данная работа посвящена изучению роли словесной речи в функ ционировании различных составляющих интеллекта ДНС, отне сенных В.В. Лебединским к дефицитарному типу дизонтогенеза.
Одна из существенных особенностей данного типа - нарушение межфункциональных взаимодействий. Психическое развитие при отсутствии или задержке в становлении словесной речи делает сур допсихологию важнейшей областью для прояснения роли речи в процессе решения мыслительных задач разного типа.
Развитие мышления ребенка - это сложный процесс, включа ющий в себя становление ряда его структурных компонентов и оп ределенных функций речи, отвечающих за целеобразование (Психологические механизмы…, 1977) в процессе решения зада чи, регуляцию мыслительной деятельности (Богданова, 2002, 2007).
Анализ отклонений от обычного пути развития интеллекта, как это имеет место при нарушенном слухе, дает возможность проследить актуалгенез систем регуляции интеллекта, обнаруживая тем самым его внутреннюю природу.
Проблема соотношения мышления и речи в онтогенезе - одна из самых дискуссионных в сурдопсихологии. Ряд исследователей считают, что относительно высокий уровень интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха является подтверждением того, что мышление в своем развитии не зависит от словесной речи. Дру гие предполагают, что словесная речь влияет только на формиро вание сложных видов мышления - конкретно понятийного и аб страктно понятийного. В психологии накоплены противоречивые данные об интеллектуальном развитии глухих детей и влиянии на него разных видов речи (Х.Р. Майклбаст, М. Маршак, Д. Моорес, П. Олерон, Т.В. Розанова, Х.Г. Фурт, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова).
Американский психолог Х.Р. Майклбаст (Myklebust, 1960) счи тает, что потеря слуха приводит к ослаблению деятельности всей познавательной сферы. У детей с нарушениями слуха (ДНС) об наруживается более низкий, чем у нормально слышащих детей, уровень интеллектуального развития, трудности усвоения сло весной речи. Даже если при выполнении некоторых тестов коли чественные показатели интеллектуального развития глухих детей соответствуют таковым у слышащих, то качественные различия между ними существенны.
Более низкий качественный уровень функционирования интеллекта глухих детей он объясняет тем, что их понятия более конкретны, чем у слышащих. В то же время Х.Р. Майклбаст говорит о возможности независимого развития мышления и речи, о реципрокности отношений между ними, имея в виду, что у глухих можно наблюдать абстрактные формы мыш ления при низком уровне владения словесной речью. Взгляды Х.Р. Майклбаста, в частности рассмотрение глухого ребенка как человека, живущего в мире конкретных вещей, получили широ кое признание и оказали большое влияние на организацию обу чения глухих детей в США.
К числу ученых, которые сомневались в необходимости обу чения глухих детей словесной речи, особенно устной, относится Х.Г. Фурт. По его мнению, в мышлении глухих и их жестовой речи содержатся необходимые предпосылки совершенствования струк тур интеллекта. В конечном счете умственное развитие зависит не от словесной речи, а от деятельности, в процессе которой дети учат ся выделять различные связи и отношения. Словесная речь имеет значение для того уровня развития мышления, который Ж. Пиаже назвал стадией формальных операций. Х.Г. Фурт противопостав ляет языковые знаки и «символы мышления».
Для эксперименталь ной проверки существования знаков и символов, определения раз личий между ними он провел широкомасштабное исследование:
половина глухих детей занималась в так называемых лабораториях мышления, где они практиковались в заданиях Ж. Пиаже на клас сификацию и сериацию различных объектов без использования словесной речи. У другой половины детей с помощью различных упражнений развивали именно словесную речь. Итоговое обсле дование состояния интеллектуального развития не показало пре имуществ ни одной из групп детей (Furt, 1966).
Заметим, что при характерном для этих ученых стремлении к реабилитации лиц с нарушениями слуха они не рассматривают проблему развития ДНС под влиянием обучения и не учитывают возможности компенсаторной перестройки познавательной сфе ры таких детей, приводящей к сдвигам в умственном развитии бла годаря обучению словесной речи, чтению, общению с окружаю щими людьми, в том числе со слышащими.
Взгляды отечественных сурдопсихологов сложились под влия нием идей Л.С. Выготского о том, что мышление и речь имеют раз ные генетические корни и до известного момента развиваются не зависимо друг от друга. На первом и втором годах жизни в разви тии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, а в разви тии мышления - доречевую. В возрасте около двух лет слышащий ребенок открывает символическую функцию речи (каждый пред мет имеет свое название), и с этого момента линии развития мыш ления и речи пересекаются: мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной. По словам Л.С. Выготского, «…высшие, присущие человеку формы психического общения возможны толь ко благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность» (1982, c. 19). Слово становится един ством звука и значения и содержит в себе все основные свойства речевого мышления в целом. При этом нужно отметить, что рече вое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи. Мыслительная деятельность совершается не непосредствен но с познаваемым объектом, а с его «заместителями», диапазон ко торых простирается от предметов и реального манипулирования ими в случае наглядно действенного мышления до опосредство вания языковыми знаками в словесно логическом мышлении.
В практике обучения детей с нарушениями в развитии (в том числе ДНС и слепоглухих) формирование речи не является первой задачей. Сначала ребенок с помощью и под руководством взрос лых овладевает действиями с предметами, а через них - обществен ными значениями, заключенными в этих предметах.
На определенной ступени развития способы общения ДНС с вещами и окружающими людьми устаревают, перестают соот ветствовать новому содержанию его деятельности. Исследования А.В. Запорожца (1986) показали, что действия глухого ребенка, не обученного никакому виду речи, принципиально отличаются от са мых сложных действий высших животных по содержанию и струк туре. Обобщения (так называемые функциональные значения пред метов), возникающие у ребенка на основе этих действий, служат предпосылкой для овладения словесной и жестовой речью. При наличии правильно построенного педагогического процесса, преду сматривающего одновременно и воспитание нового отношения к действительности, и обучение соответствующим видам речи, со вершается переход к новым формам общения.
Особенности развития мышления и речи у ДНС Развитие мышления и речи у ДНС характеризуется рядом осо бенностей. Первая заключается в почти одновременном и парал лельном усвоении разных видов речи - и словесной (устной, пись менной, дактильной), и жестовой. Это приводит к характерному для многих ДНС (в первую очередь для глухих) словесно жестово му двуязычию, трудностям в овладении словарным составом и грам матическим строем словесной речи.
Вторая особенность состоит в наличии специфического сред ства общения - жестовой речи. Любой жестовый язык - богатая и самобытная, сложная по лингвистической структуре система общения, обладающая широким набором лексических и грамма тических средств выражения смыслов и отношений между смыс лами (Зайцева, 2000).
На начальных этапах психического разви тия глухого ребенка жестовая речь возникает на основе экспрес сивно мимических и предметно действенных средств общения:
дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выразитель ной мимикой, так как испытывают потребность в общении, стре мятся установить контакты с близкими людьми и выразить свои желания. При общении с родителями, владеющими жестовой ре чью как знаковой системой, ребенок овладевает жестовыми обо значениями так же, как слышащий ребенок - словами. При этом сначала используются указательные жесты, потом жесты, имити рующие некоторые действия, и, наконец, жесты, позволяющие показать отношения между предметами, представить события.
Наглядные представления выражаются жестами, которые совер шенствуются, все более точно и обобщенно отражают окружаю щую ребенка действительность. Процесс овладения жестовой ре чью глухими детьми в семьях глухих происходит в соответствии с закономерностями, выявленными при становлении словесной речи слышащих: совпадают временные параметры появления пер вых слов и жестов, их функции, характер ошибок.
Жестовый язык функционирует как самосовершенствующаяся система знаковой поддержки общения, в нем по необходимости создаются новые жесты. Это средство неформальной, непринуж денной коммуникации, где смысл жестов поддерживается общим контекстом, как в разговорной речи. В таком качестве его значе ние не вызывает сомнений. Сложнее обстоит дело со знаковой под держкой развития мышления, становления мыслительных опера ций, базирующихся на использовании знаков.
Роль знаков жестового языка в развитии мышления ДНС изу чена недостаточно. С одной стороны, в силу наглядности и конк ретности они положительно влияют на развитие наглядных форм мышления. Наглядно образное мышление оказывается достаточ но эффективным при решении задач, где существенными явля ются свойства, которые можно себе представить. Само возник новение наглядно образного мышления связано с формировани ем символической функции, поскольку благодаря ей представле ния начинают выступать в качестве заместителей реальных объек тов. С другой стороны, в силу недостаточной абстрактности и обобщенности жестовые обозначения не оказывают необходимой знаковой поддержки развитию абстрактно понятийного мышле ния, для которого необходимы знаки более высокой степени аб страктности.
Мыслительная деятельность связана с осознанием дистанции по отношению к воспринимаемой действительности, а также с со зданием и применением моделей этой действительности. Своев ременное развитие словесной речи значительно облегчает осозна ние этой дистанции, конструирование этих моделей, обеспечивает возможность их применения в процессе решения задач. В какой степени обеспечивает все это жестовая речь, - ученым предстоит выяснить.
В тех случаях, когда первоначально усваиваемым видом речи является жестовая, у ДНС сначала совершается пересечение ли ний развития мышления и жестовой речи. Это оказывает положи тельное влияние на развитие их мышления, в частности соверша ется переход на стадию наглядно образного мышления. Как пока зывают результаты исследований, глухие дети младшего школьно го возраста из семей глухих, свободно владеющие жестовой речью, опережают глухих детей из семей слышащих по уровню развития мышления (Хохлова, 2007; Marshark, 1997; Meadow, 2005; Vernon, 1967). Развитое наглядно образное мышление является предпосыл кой дальнейшего перехода к логическим формам мышления, оно позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится затем процесс формирования понятий.
Третья особенность интеллектуального развития ДНС - более позднее по сравнению со слышащими детьми начало овладения словесной речью и соответственно более позднее пересечение ли ний развития мышления и словесной речи. Для устранения труд ностей недостаточно интенсифицировать использование речи, по скольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воз действие на развитие мышления. Существуют описательные рече вые конструкции, автоматизмы, словесные высказывания, обслу живающие коммуникативную функцию речи. Языковые средства должны использоваться в реальной познавательной деятельности детей, связываться с мыслительными операциями, с установлени ем отношений между предметами и явлениями окружающего мира, отражать их значение. Для ДНС эффективно не то обучение сло весной речи, которое предусматривает только правильность упот ребления языковых средств, а то, которое позволяет достичь пони мания значений слов и овладеть ими.
Четвертая особенность связана с протеканием процессов це леобразования, с планированием и регуляцией мыслительных дей ствий. Мышление с необходимостью включает в себя процессы целе и планообразования, идеального преобразования способов предметно чувственной деятельности. Названные процессы про текают как во время, так и до практического применения различ ных способов. У ДНС целеобразование как процесс порождения целей формируется и протекает своеобразно. Это относится как к случаям превращения полученного требования в цель, так и к вы бору одного из имеющихся требований. Социальная обусловлен ность целей индивидуальной деятельности «…определяется овла дением языком сначала как средством фиксации достигнутых и предвосхищаемых результатов практических действий, а затем по зволяющим осуществлять специальный класс внутренних, умствен ных, но тоже действий» (Тихомиров, 1984, с. 113). Становление целеобразования у ДНС связано с развитием речи.
Анализ последовательности становления функций речи в оп ределенном возрастном периоде в процессе нормального развития и сопоставление с отклоняющимся развитием становится ориен тиром для диагностики и коррекции. На начальной стадии психи ческого развития проходят становление экспрессивная и комму никативная функции, в дальнейшем формируются и дифференци руются ее интеллектуальные функции - номинативная, обобща ющая, регулятивная, планирующая. Реализация последних прояв ляется в том, что речь выступает одновременно и средством со отнесения индивида с предметной действительностью через ее обо значение, и средством обобщения, опосредствования высших психических функций человека, удовлетворения его коммуни кативной и познавательной потребностей. У ДНС функции речи формируются по разному в зависимости от вида речи - словесной (устной и письменной) или жестовой.
Исследование соотношения вербальных и невербальных компонентов интеллекта слабослышащих детей младшего школьного и подросткового возраста Перечисленные четыре особенности психического развития влияют на соотношение невербальных и вербальных компонентов интеллекта ДНС. При этом следует учитывать неоднородность групп ДНС. Среди них есть дети с полной потерей слуха (глухие) и с парциальными нарушениями (слабослышащие). Среди глухих детей можно выделить тех, чьим первым видом речи является жес товая, и тех, которые сначала обучаются словесной речи. Слабо слышащие дети могут находиться на разных уровнях речевого раз вития: у одних речь состоит из отдельных искаженных слов, у дру гих имеет место развернутая и сложная по структуре словесная речь с отдельными недостатками. Поэтому обозначенные особенности развития мышления и речи проявляются у разных подгрупп детей по разному.
В проведенном под нашим руководством исследовании Ю.Е. Щу ровой (2007) изучалось соотношение вербальных и невербальных компонентов интеллекта слабослышащих детей (С группа) млад шего школьного и подросткового возраста в сравнении с нормаль но слышащими сверстниками (группа нормы). Использовался тест Д. Векслера для детей (WISC) в адаптации Ю.И. Филимоненко и В.И. Тимофеева. При анализе результатов наибольшее внимание уделялось не величине IQ ребенка, а профилю субтестовых оценок и сопоставлению результатов по вербальным и невербальным ме тодикам. Особенностью данной тестовой шкалы является то, что в нескольких субтестах (например, «Сходство», «Последовательные картинки», «Шифровка») необходимо совершить взаимосвязанные действия, каждое из которых направляется промежуточными це лями. Постановка целей регулируется объективным содержанием материала в его соотношении со знаниями и опытом ребенка. В ста новлении целенаправленных актов большую роль играют речевые средства. Обозначая будущий результат действия в словесной ин струкции, взрослый побуждает ребенка выполнять то или иное действие. Поэтому анализ выполнения ДНС этих субтестов дал возможность получить информацию об особенностях постановки и достижения промежуточных целей, о степени развития функций речи, обеспечивающих планирование и регуляцию хода решения мыслительных задач. Приведем основные результаты исследования.
1) Слабослышащие младшие школьники по тесту Д. Векслера не достигают среднего уровня интеллектуального развития нор мально слышащих сверстников по общему интеллектуальному по казателю (ОИП): в С группе ОИП = 89.29 балла, в группе нормы
102.64 балла и вербальному интеллектуальному показателю (ВИП):
в С группе ВИП = 81.72 балла, в группе нормы 103.14 балла. По не вербальному интеллектуальному показателю (НИП) групповые раз личия значительно меньше: С группа - 100.4, группа нормы -
102.06 балла. Различия между группами по всем показателям и от дельным субтестам достоверны (p0.01).
Наибольшие различия между ДНС и группой нормы наблюда лись в тех субтестах (вербальных и невербальных), где требовалось формулировать промежуточные цели и удерживать их. Так, при выполнении субтеста «Последовательные картинки» ДНС хуже организовывали части сюжета в единое смысловое целое. При ра боте с «Шифровкой» и «Лабиринтами» они испытывали больше сложностей, чем группа нормы, поскольку необходимо было ре шать задачу последовательно, удерживать свои действия в рамках ограничений, заданных словесной инструкцией. Для этого нужны навыки словесного формулирования стратегии своих действий, предвосхищения их последствий, высокий уровень развития регу лирующей функции речи.
2) Подростки с сохранным слухом превосходят слабослышащих сверстников по всем показателям интеллектуального развития:
в группе нормы ОИП = 104.3, ВИП = 106.7, НИП = 102.27 балла;
в С группе ОИП = 85.38, ВИП = 73.65, НИП = 101.43 балла. Разли чия между группами достоверны на уровне от p 0.05 до p 0.001.
3) Для слабослышащих детей как младшего школьного, так и под росткового возраста характерны выраженные диспропорции в вы полнении заданий на наглядном и словесном материале, наруше ние равновесия между вербальными и невербальными компонен тами интеллекта. У нормально слышащих детей во время перехода к подростковому возрасту происходит развитие вербальных составля ющих интеллектуальной сферы и снижение темпов развития невер бальных, сформировавшихся на предыдущем этапе. Для слабослы шащих детей, напротив, характерно сохранение относительно низ ких темпов развития вербальных структур интеллекта и более высо кие темпы развития невербальных структур, что приводит к увели чению диспропорций в развитии наглядных и понятийных форм мышления. Это связано с тем, что хотя развитие словесной речи и является одной из основных задач обучения в школах для ДНС, она развивается в процессе обучения недостаточно для того, чтобы стать средством регуляции мыслительной деятельности.
4) При анализе показателей интеллектуального развития сла бослышащих школьников с разной степенью нарушения было вы явлено, что с увеличением степени потери слуха значения ВИП, НИП и ОИП достоверно уменьшаются, увеличиваются диспропор ции в выполнении заданий на вербальном и невербальном мате риале. Так, у младших школьников с большей потерей слуха ВИП = 76, НИП = 100.13 балла в среднем по группе, у детей с мень шей потерей слуха ВИП = 91, НИП = 104 балла.
5) Слабослышащие младшие школьники, воспитывающиеся в семье, существенно опережают своих сверстников из интерната по уровню общей осведомленности. В подростковом возрасте при сло жившихся подходах к обучению ребенка в интернате выявленные тенденции и особенности развития становятся более выраженны ми, что в дальнейшем может отрицательно отразиться на общем познавательном развитии.
6) Слабослышащие дети, воспитывающиеся в семье, опережа ют сверстников, воспитывающихся в интернате, по уровню разви тия словесной речи и всех ее функций, особенно регулирующей.
Это связано с тем, что длительное пребывание ребенка в учрежде нии интернатского типа негативно влияет на его интеллектуаль ное и речевое развитие.
Корреляционный анализ показал, что интеллект нормально слышащего младшего школьника представляет собой диффузную и слаборасчлененную систему, где вербальные и невербальные под структуры еще не отделились друг от друга, а интеллект нормально слышащего подростка - достаточно дифференцированную, но целостную систему, в которой в результате процессов интеграции одни и те же когнитивные структуры отвечают за решение сход ных задач. У слабослышащих младших школьников выявлено на личие корреляционных связей между результатами выполнения вербальных и невербальных субтестов. Это означает, что одни и те же структуры отвечают за решение как вербальных, так и невер бальных задач.
У нормально слышащих школьников показатель успеваемости связан преимущественно с результатами по вербальным субтестам, у слабослышащих - как с вербальными, так и с невербальными.
Большинство слабослышащих детей младшего школьного возрас та находятся на стадии наглядно образного мышления, и даже в подростковом возрасте у многих из них наглядно образное мыш 12 ВМУ, психология, № 2 ление продолжает оставаться превалирующим. В этом проявляет ся диспропорция их умственного развития, связанная с недоста точной знаковой поддержкой развития интеллекта. В процессе обу чения ДНС для решения учебных задач активно задействуются не вербальные компоненты интеллекта в целях компенсации речево го недоразвития.
У слабослышащих школьников от младшего к подростковому возрасту продолжается процесс дифференциации когнитивных подструктур и, следовательно, отставание в их развитии по срав нению с нормально слышащими детьми примерно на три года. Для школьников с большей степенью нарушения слуха, воспитанни ков интерната характерно более медленное развитие когнитивных структур, чем для школьников с меньшей степенью тугоухости, детей, воспитывающихся в семье.
У учащихся младшего школьного возраста с сохранным и на рушенным слухом выявлена зависимость успешности школьного обучения в первую очередь от уровня развития вербального интел лекта и номинативной функции речи. К подростковому периоду увеличивается корреляция успеваемости с регулирующей функцией речи, реализация которой связана в том числе и с возможностью эффективно ставить и достигать промежуточные цели. В группе слабослышащих младших школьников связь показателя успевае мости с регулирующей функцией речи прослеживается только в подгруппе детей, воспитывающихся дома. Это свидетельствует о том, что у ДНС, воспитывающихся в семье, речь раньше становит ся инструментом регуляции их мыслительной деятельности.
Заключение. В интеллектуальном развитии ДНС наблюдается ряд специфических особенностей, связанных с трудностями фор мирования межфункциональных взаимодействий мышления и сло весной речи. Результаты нашего исследования показали, что важ нейшая из этих особенностей - отставание в становлении регули рующей функции речи. Это неблагоприятно сказывается на пла нировании стратегии решения задач, ориентировке в ее условиях, постановке и достижении конкретных целей, приводит к диспро порциям в развитии вербальных и невербальных компонентов ин теллекта.
Реализация смысловой теории мышления О.К. Тихомирова в сурдопсихологии позволяет выявить характер зависимости мыш ления ДНС от уровня развития определенных функций речи, в ча стности тех, которые отвечают за целеобразование в процессе ре шения задачи, регуляцию мыслительной деятельности (Богдано ва, 2002, 2007). Продуктивность мышления человека, по мнению О.К. Тихомирова, во многом определяется характером выбранных им целей как возможных или невозможных, реальных или нере альных в смысле их достижения.
В онтогенезе цели формируются в ходе усвоения социального опыта и под влиянием постепенно расширяющегося личного опы та. Ребенок постепенно овладевает умением достигать собствен ных целей, ставить цели перед другими людьми и, наконец, перед самим собой, сначала опираясь на внешние речевые средства, а затем используя внутреннюю речь. Совместная практическая дея тельность, общение, овладение речью являются условиями станов ления целеобразования (Психологические механизмы…, 1977).
Изучение механизмов постановки целей ДНС, специфических осо бенностей перехода в развитии их интеллекта от «внешнего» к «внутреннему» целеобразованию позволит создать адекватные ус ловия для коррекции их умственного развития.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М., 2002.Богданова Т.Г. Психолингвистические основы специальной педагогики // Специальная педагогика: В 3 т. / Под ред. Н.М. Назаровой. Т. 2: Общие основы специальной педагогики. М., 2007.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. М., 2000.
Запорожец А.В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у де тей (на материале глухонемых детей) // Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М., 1986.
Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О.К. Тихомирова.
Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984.
Хохлова А.Ю. Интеллектуальное развитие глухих детей из семей глухих и слы шащих родителей: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2007.
Щурова Ю.Е. Динамика интеллектуального развития слабослышащих школь ников от младшего школьного к подростковому возрасту: Автореф. дис. … канд.
психол. наук. М., 2007.
Furt H. Thinking without language. N.Y., 1966.
Marshark M. Psychosocial development of deaf children. N.Y., 1997.
Meadow K. Early manual communication in relation to deaf child’s intellectual, social and communicative functioning // J. of Deaf Stud. and Deaf Educat. 2005. N 10.
Myklebust H.R. Psychological effect of deafness // Amer. Ann. of Deaf. 1960. N 7.
«В.Н. Снегирев ГЕНЕРАЛ невидимого фронта Он был одним из главных героев холодной войны мэ МОСКВА "Международные отношения" УДК 929: (47+57)Соломатин Б.А. ББК 67.401.132(2)-7Соломатин Б.А.+68.23-2д(2)Соломатин Б.А. С53 Автор вы раж ает глубокую благодарность А #. Пронину за п ом ощ ь в издан и и книги П убликую тся ф ото...»
« более здоровым, с некоторым уровнем убежденности в том, что самый лучший метод решения проблем и обретения счастья – это укрощение своего ума, оздоровление своег...»
В регионах России,...»
«СОДЕРЖАНИЕ: ВВЕДЕНИЕ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ И ПРОЯВЛЕНИЯ УРОВНЯ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ У ВОЕННОСЛУЖАЩИХ И ГРАЖДАНСКИХ ЛИЦ 1.1. Уровень субъективного контроля как психологическая проблема. 6 1.2. Особенности профессиональной Я-концепции военнослужащих и гражданских лиц 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УРОВНЯ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ У ВОЕННОСЛУЖАЩИХ И ГРАЖДАНСКИХ ЛИЦ 2.1. Процедура и...»
«Альманах теоретических и прикладных исследований рекламы. 2013. №1. II. ПРОБЛЕМЫ РЕКЛАМНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГЛАЗАМИ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ ОСОБЕННОСТИ РЕКЛАМНОГО ОБРАЗА ЭКО-КОСМЕТИКИ СРЕДНЕГО ЦЕНОВОГО СЕГМЕНТА А.А. Труфанова Научный руководитель – к.филол.н., доц. О.Н. Кравченко Дальн...»
2017 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»
Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.
Основные научные положения, сформулированные автором на основании проведенных исследований:
- Концептуальным основанием исследования интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха является системный подход к изучению психики, в процессе которого на единой теоретической основе - теории деятельности и смысловой теории мышления - строится диагностическая система обследования интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, охватывая основные его этапы - от дошкольного до юношеского возраста.
- Модель изучения структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха основана на учете соотношений различных компонентов в зависимости от этапа онтогенеза: в дошкольном возрасте это - ориентировочно-исследовательские действия разного типа, в младшем школьном и подростковом - вербальные и невербальные компоненты, особенности целеобразования, в юношеском возрасте - развитие интеллектуальных операций, иные по сравнению со слышащими сверстниками, иерархические отношения между ними.
- Динамика интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха в онтогенезе зависит от ряда факторов: степени потери слуха, образовательных условий, в которых находится ребенок с нарушенным слухом, условий семейного воспитания, проявляющихся в наличии или отсутствии нарушений слуха у родителей, обусловливающих порядок овладения разными видами речи, раннем начале участия в образовательных программах, адекватных нарушению психического развития, включенности родителей в процесс обучения и воспитания ребенка.
- Диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха обусловлены овладением ими разными видами речи, отставанием в развитии функций речи, обеспечивающих регуляцию решения мыслительных задач. Уровень интеллектуального развития детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста связан преимущественно со становлением номинативной функции речи, а школьников подросткового возраста - регулирующей функции. Для детей и подростков с нарушениями слуха характерно отставание в развитии регулирующей функции речи, что влияет на динамику их интеллектуального развития, обуславливая ее замедленность.
- В развитии интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на всех возрастных этапах наблюдаются общие со сверстниками с сохранным слухом закономерности, которые заключаются в том, что у детей всех категорий отмечается устойчивая положительная динамика в развитии интеллекта, оно проходит те же стадии. У лиц с нарушенным слухом отмечаются специфические закономерности в интеллектуальном развитии: неравномерное становление интеллектуальных операций и их свойств; разные иерархические отношения между ними у каждой из категорий - глухих и слабослышащих, замедленное по сравнению со слышащими сверстниками усвоение конкретных и абстрактных понятий.
- Охарактеризованные на основе анализа структурных компонентов интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха типы соотношений в их развитии могут быть положены практическими психологами в основу специально организованной коррекционно-развивающей работы и педагогами - дифференцированного подхода в обучении. Взаимосвязанная работа специалистов должна быть направлена на создание условий для установления адекватных этапу психического развития соотношений структурных компонентов интеллектуальной деятельности, формирования полноценных понятий, способствующих осуществлению положительных динамических изменений в интеллектуальном развитии лиц с нарушениями слуха.
Монографии:
1. Богданова Т.Г. Динамика интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха / Т.Г.Богданова. – М.: Издательство «Спутник +», 2009. – 247 с. (15,43 п.л.)
Учебные и учебно-методические пособия, программы:
2. Богданова Т.Г. Мотивация и процессы целеобразования /Э.Д.Телегина. Т.Г.Богданова // Психологические механизмы целеобразования: Коллективная монография. - М.: Наука, 1977. - С.21-51 (2/1 п.л.)
3. Богданова Т.Г. Эффективность решения задач в зависимости от ситуационной мотивации /Т.Г.Богданова, Т.В.Корнилова // Общий практикум по психологии. Психологический эксперимент. - Часть 2. - М.: Изд-во Москов.гос.ун-та, 1985. - С.11-24 (0,6/0,3 п.л.)
4. Богданова Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка/ Т.Г.Богданова, Т.В.Корнилова // М.: Роспедагентство, 1994. – 68с. (3/1,5 п.л.)
5. Богданова Т.Г. Психология. Экспериментальные программы /Т.Г.Богданова // М.: Изд-во Респуб.инст-та пов.квал.раб.образ., 1995. – 22 с. (1 п.л.)
6. Богданова Т.Г. Лингвистические основы коррекционной педагогики. Экспериментальные программы /Т.Г.Богданова, Г.Л.Зайцева, С.А.Полковникова // М.: Изд-во Респуб.инст-та пов.квал.раб.образ., - 1995. – 19 с. (0,3 п.л.)
7. Богданова Т.Г. Психодиагностика /Т.Г.Богданова // Программы по дисциплинам предметного блока по специальности 031600 «Сурдопедагогика». М.: Изд-во «Загрей», - 1998. – С. 46-58. (0,5 п.л.)
8. Богданова Т.Г. Основы психолингвистики /Т.Г.Богданова // Программы дисциплин психолого-педагогической подготовки по специальности 031600 – «Сурдопедагогика». - Часть 1. - М.: Изд-во «Прометей», 2000. – С.195-203 (0,5 п.л.)
9. Богданова Т.Г. Психология детей с проблемами в развитии (сурдопсихология) /Т.Г.Богданова // Программы дисциплин психолого-педагогической подготовки по специальности 031600 – «Сурдопедагогика». - Часть 1. - М.: Изд-во «Прометей», 2000. – С.210-231 (1,2 п.л.)
10. Богданова Т.Г. Психолого-педагогическая диагностика, консультирование и комплектование коррекционно-образовательных учреждений /Т.Г.Богданова // Программы дисциплин психолого-педагогической подготовки по специальности 031600 – «Сурдопедагогика». - Часть 1. - М.: Изд-во «Прометей», 2000. – С.232-248 (0,7 п.л.)
11. Богданова Т.Г. Психологические основы специальной педагогики / Т.Г.Богданова // Специальная педагогика. М.: Издат.центр «Академия», 2000. - С.67-81 (1 п.л.)
12. Богданова Т.Г. Лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики / Т.Г.Богданова // Специальная педагогика. М.: Издат.центр «Академия», 2000. - С.81-87. (0,5 п.л.)
13. Богданова Т.Г. Психолингвистика /Т.Г.Богданова // Специальная дошкольная педагогика и психология. Сборник программ нормативных курсов для высших учебных заведений. М.: Гуман. издат. центр ВЛАДОС, 2001. – С.47-56 (0,6 п.л.)
14. Богданова Т.Г. Психолого-педагогическая диагностика /Т.Г.Богданова // Специальная дошкольная педагогика и психология. Сборник программ нормативных курсов для высших учебных заведений. М.: Гуман. издат. центр ВЛАДОС, 2001. – С.180-193 (0,8 п.л.)
15. Богданова Т.Г. Использование методики «рассуждения вслух» для анализа процесса решения задач /Э.Д.Телегина, Т.Г.Богданова // Экспериментальная психология. Практикум. М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2002. – С.66-71 (0,5/0,25 п.л.)
16. Богданова Т.Г. Эффективность решения задач в зависимости от ситуационной мотивации / Т.В.Корнилова, Т.Г,Богданова // Экспериментальная психология. Практикум. М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2002. – С.197-207. (1/0,5 п.л.)
17. Богданова Т.Г. Функциональные пробы /Т.Г.Богданова, Т.В.Корнилова // Экспериментальная психология. Практикум. М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2002. – С.302-330. (2/1 п.л.)
18. Богданова Т.Г. Психология лиц с нарушениями слуха (сурдопсихология) /Т.Г.Богданова //Основы специальной психологии. Под ред. Л.В.Кузнецовой. М.: Издат.центр «Академия», 2002, – С.151-187. (2 п.л.)
19. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений /Т.Г.Богданова. М.: Издат. центр «Академия», 2002. – 224 с. (14 п.л.)
20. Богданова Т.Г. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Психолого-педагогическая диагностика. М.: Издат.центр «Академия», 2004. – с.169-177. (0,5 п.л.)
21. Богданова Т.Г. Примерная программа дисциплины «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями слуха» /Т.Г.Богданова // М.: Изд-во «Прометей», 2004. – 16 с. (1 п.л.)
22. Богданова Т.Г. Примерная программа дисциплины «Сурдопсихология» /Т.Г.Богданова // М.:Изд-во «Прометей», 2004. – 16 с. (1 п.л.)
23. Богданова Т.Г. Особенности психического развития детей и подростков с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Сурдопедагогика. Под ред. Е.Г.Речицкой. М.: Гуман. изд. центр «Владос», 2004. – С.83-97 (1 п.л.)
24. Богданова Т.Г. Сурдопсихология /Т.Г.Богданова //Сборник рабочих программ дисциплин предметной подготовки по специальности 031600 Сурдопедагогика. М.: Изд-во «Прометей», 2005. – с. 73-86 (0,9 п.л.)
25. Богданова Т.Г. Психолого-педагогическая диагностика /Т.Г.Богданова // Сборник рабочих программ дисциплин предметной подготовки по специальности 031600 Сурдопедагогика. М.: Изд-во «Прометей», 2005. – с. 87-98 (0,7 п.л.)
26. Богданова Т.Г. Психологические аспекты воспитательной работы с детьми, имеющими нарушения слуха /Т.Г.Богданова //Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности: пособие для учителя и воспитателя специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II вида. Под ред. Е.Г.Речицкой. М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - С.42-68 (1,5 п.л.)
27. Богданова Т.Г. Психолого-педагогическая диагностика /Т.Г.Богданова //Интегративная подготовка детского педагога-дефектолога. Программно-методическое обеспечение. М.: Изд-во МОСУ, 2005. - Книга 1. – С. 212-226 (1 п.л.)
28. Богданова Т.Г. Психология /Т.Г.Богданова // Учебная программа и методические рекомендации. М.: Изд-во МОСУ. – 2006. – 43с. (2,6 п.л.)
29. Богданова Т.Г. Кузнецова Л.В. Специальная психология /Т.Г.Богданова, Л.В.Кузнецова // Сборник программ и учебно-методических материалов для самостоятельной работы студентов. Вып. 2. – М.: Изд-во МГПУ, 2007. – С.9-20 (0,8/0/4 п.л.)
30. Богданова Т.Г. Психология лиц с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Сборник программ и учебно-методических материалов для самостоятельной работы студентов. Вып. 2. – М.: Изд-во МГПУ, 2007. – С.121-134 (0,7 п.л.)
31. Богданова Т.Г. Психологические основы специальной педагогики /Т.Г.Богданова // Специальная педагогика. Под ред. Н.М.Назаровой. В трех томах. - Том 2. - Общие основы специальной педагогики. М.: Издат. центр «Академия», 2008. – С.143-173 (2,5 п.л.)
32. Богданова Т.Г. Психолингвистические основы специальной педагогики /Т.Г.Богданова // Специальная педагогика. Под ред. Н.М.Назаровой. В трех томах. - Том 2. - Общие основы специальной педагогики. М.: Издат. центр «Академия», 2008. – С.174- 188 (1 п.л.)
33. Богданова Т.Г. Технология подготовки школьников с нарушениями слуха к профессиональной деятельности /Т.Г.Богданова // Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида. В двух частях. - Часть 2. - М.: Гуман. издат. центр ВЛАДОС, 2009, - С.33-43 (0,7 п.л.)
Научные статьи
34. Богданова Т.Г. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления /Э.Д.Телегина, Т.Г.Богданова // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. Под ред. О.К.Тихомирова. – М., Изд-во Моск. гос. ун-та, 1979. – С. 38-45 (0,6/0,3 п.л.)
35. Богданова Т.Г. О влиянии значимости мотива на процесс решения мыслительных задач /Э.Д.Телегина, Т.Г.Богданова // Вопросы психологии. – 1980. - № 1. - с.121-124 (0,8/0,4 п.л.)
36. Богданова Т.Г. Исследование структурирующей функции мотива / О.К.Тихомиров, Т.Г.Богданова // Психол. Журнал. – 1983. – Т.4. № 6. - С.54-61 (0,8/0,4 п.л.)
37. Bogdanova T.G. The Attainment of the Concept of Classification in Deaf Children / T.G. Bogdanova //Abstracts of Presentation XVII International Congress on Education of the Deaf. Rochester, N.Y. USA, 1990. – p. 51 (0,1 п.л.)
38. Богданова Т.Г. Содержание обучения студентов с нарушениями слуха /Е.Г.Речицкая, Т.Г.Богданова // Профилактика, раннее распознавание и коррекция нарушений развития у детей: 1 Международный конгресс: Тезисы докладов. - М.: Изд-во Моск. пед. гос. унив., 1993. - С. 121-122 (0,2/0,1 п.л.)
39. Богданова Т.Г. Высшее дефектологическое образование лиц с нарушениями слуха как средство интеграции / Е.Г.Речицкая, Т.Г.Богданова // Международная конференция по аномальному развитию детей и подростков: Сборник тезисов научных докладов. М.: Изд-во Моск. пед. гос. унив., 1994. – С.68. (0,1/0,05 п.л.)
40. Bogdanova T. Deaf individual today: Problems of integration in postsecondary education / E.Rechitskaya, T.Bogdanova //Scientific Conf. Contemporare tronas of special education Cracov, 1995. - С. 183-184 (0,2/0,1 п.л.)
41. Богданова Т.Г. Проблемы исследования личности в современной сурдопсихологии /Т.Г.Богданова // Дети с проблемами в развитии. Диагностика, коррекция, реабилитация: Материалы Всероссийского семинара-совещания. Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. пед. унив., 1996. - С.22-25. (0,1 п.л.)
42. Богданова Т.Г. Исследование особенностей развития личности детей с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Интеграция детей с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров: Материалы конференции. - М.: Изд-во Моск. пед. гос. унив., 1996.- С. 40-41 (0,1 п.л.)
43. Богданова Т.Г. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников / Т.Г.Богданова, Н.В.Мазурова // Дефектология. – 1998. - №3. - С. 40-44. (0,5/0,3 п.л.)
44. Богданова Т.Г. Основные принципы высшего педагогического образования лиц с нарушениями слуха / Е.Г.Речицкая, Т.Г.Богданова, Е.З.Яхнина // Научные труды Моск. пед. гос. унив. Серия: психолого-педагогические науки. М.: Изд-во «Прометей», 1999.- С. 433-438 (0,3/0,1 п.л.)
45. Богданова Т.Г. Проблемы социализации глухого подростка /Т.Г.Богданова, Н.О.Ярошевич // Вопросы теории и практики сурдопедагогики: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 1. - М.: Изд-во «Альфа», 2000.- С. 23-27 (0,3/0,2 п.л.)
46. Богданова Т.Г. Диагностика особенностей словесно-логического мышления глухих и слабослышащих старшеклассников /Т.Г.Богданова, Е.В.Голенева //Вопросы теории и практики сурдопедагогики. Межвузовский сборник научных трудов. Вып.1 – М.: Изд-во «Альфа», 2000. - С. 16-22 (0,4/0,2 п.л.)
47. Богданова Т.Г. Психологические условия профессиональной социализации неслышащих подростков, выпускников школ /Т.Г.Богданова, Н.ОЯрошевич //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2000. - №3.- С. 60-70. (0,5/0,3 п.л.)
48. Богданова Т.Г. Использование психологического обучающего эксперимента при исследовании мышления детей с недостатками слуха /Т.Г.Богданова // Вопросы сурдопедагогики: история и современность: Межвузовский сборник научно-методических трудов. - М.: Изд-во «Прометей», 2001.- С. 239-243 (0,3 п.л.)
49. Богданова Т.Г. Особенности словесно-логического мышления глухих и слабослышащих старшеклассников /Т.Г.Богданова, Е.В.Голенева //Вопросы теории и практики сурдопедагогики. Межвузовский сборник научных трудов. Вып.2. – М.: Изд-во «Альфа», 2001 С. 8-13. (0,4/0,2 п.л.)
50. Богданова Т.Г. Особенности развития словесно-логического мышления глухих и слабослышащих старшеклассников /Т.Г.Богданова, Е.В.Голенева // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования: Сборник научных материалов Всероссийской научной конференции. - Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. пед. унив., 2002.- С. 141-142 (0,2/0,1 п.л.)
51. Богданова Т.Г. Особенности личности детей с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования: Сборник научных материалов Всероссийской научной конференции. - Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. пед. унив., 2002.- С. 99-100 (0,2 п.л.)
52. Богданова Т.Г. Структурирующая функция мотива: исследование в контексте решения практических задач сурдопсихологии /Т.Г.Богданова // Творческое наследие А.В. Брушлинского и О.К. Тихомирова и современная психология мышления: Тезисы докладов научной конференции. - М.: Изд-во Института психологии РАН, 2003. - С.348-351(0,2 п.л.)
53. Богданова Т.Г. Психологические проблемы семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии /Т.Г.Богданова, А.В.Жилина // Специальная психология. – 2004. - №1. - С. 72-76 (0,4/0,3 п.л.)
54. Богданова Т.Г. Особенности ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития как дифференциально-диагностический показатель /Т.Г.Богданова, О.И.Варламова // Теория и практика обучения и воспитания детей с особенностями физического и психического развития: инновационный подход: Материалы международной научно-практической конференции. - Полтава: Изд-во ПДПУ им.В.Г.Короленко, 2004. - С.56-58. (0,4/0,2 п.л.).
55. Богданова Т.Г. Проблемы социальной адаптации лиц с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: Материалы научно-практической конференции, посвященной 10-летию МГПУ. - Т.1. - М.: Изд-во Моск. Гор. Педаг. Университета, 2005. - С.107-110. (0,2 п.л.)
56. Богданова Т.Г. Психологические условия социализации лиц с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова //Проблемы педагогического образования: Сборник научных статей. Выпуск 23.- М.: Изд-во Моск. пед. гос. унив., 2005. – С.61-66. (0,3 п.л.)
57. Богданова Т.Г. Диагностика развития интеллекта детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха как условие оптимизации воспитательного процесса /Т.Г.Богданова, Нгуен Тхи Нгок Тхань // Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 4. - Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2006. – С.58-60 (0,2/0,1 п.л.)
58. Богданова Т.Г. Интеллектуальное развитие детей с сохранным и нарушенным слухом /Т.Г.Богданова, Ю.Е.Щурова // Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 4. – Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2006. – С.60-62. (0,2/0,1 п.л.)
59. Богданова Т.Г. Совершенствование профессиональной подготовки лиц с нарушениями слуха в системе высшего педагогического образования /Е.Г.Речицкая, Т.Г.Богданова, Е.З.Яхнина // Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. – СПб.: Изд-во «Наука-Питер», 2006. – С. 111-115. (0,4/0,1 п.л.)
60. Богданова Т.Г. Диагностика психического развития лиц с нарушениями слуха: проблемы и перспективы /Т.Г.Богданова //Два века российской сурдопедагогики: Материалы всероссийского конгресса сурдопедагогов. – СПб.: Изд-во «Наука-Питер», 2006. – С. 325-329. (0,4 п.л.)
61. Богданова Т.Г. Психологические аспекты работы по подготовке школьников с нарушениями слуха к трудовой деятельности /Т.Г.Богданова // Практическая психология и логопедия. – 2006. - № 1(18). – С.15-19 (0,5 п.л.)
62. Богданова Т.Г. Соотношение вербальных и невербальных компонентов интеллекта у детей с нарушениями слуха / Т.Г.Богданова // Вестник Московск. Государств. Университета. Серия 14. Психология. - 2008. - №2. – С.169-179. (0,7 п.л.)
63. Богданова Т.Г. Исследование интеллекта детей с нарушениями слуха в социокультурном контексте (на материале Вьетнама) /Нгуен Тхи Нгок Тхань, Т.Г.Богданова //Вестник Московск. Государств. Университета Культуры и Искусства. - 2008. - № 2. - С.122-126 (0,4/0,2 п.л.)
64. Богданова Т.Г. Диагностика интеллектуального развития в системе психологического изучения детей с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Ребенок с особыми образовательными потребностями в мире искусства. Материалы XV Междунар. конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». - СПб: Изд-во Политехн. Университета, 2008. – С.289-294. - (0,3 п.л.)
65. Богданова Т.Г. Психолого-педагогические условия развития интеллекта вьетнамских младших школьников /Т.Г.Богданова, Нгуен Тхи Нгок Тхань// Ребенок с особыми образовательными потребностями в мире искусства. Материалы XV Междунар. конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». Санкт-Петербург: Изд. Политехн. Университета, 2008. – С.307-311 (0,3/0,2 п.л.)
66. Богданова Т.Г., Щурова Ю.Е. Особенности интеллектуального развития слабослышащих школьников /Т.Г.Богданова, Ю.Е.Щурова // Коррекционная педагогика. - 2008. - № 2 (26). - С.22-26 (0,8/0,4 п.л.)
67. Богданова Т.Г. Диагностика умственного развития детей с нарушениями слуха как основа дифференцированного подхода к коррекции /Т.Г.Богданова // Организация и содержание образования детей с нарушениями развития. Материалы Международной научно-практической конференции, Ч.II. – М.: Изд-во Моск. гос. гум. унив., 2008. – С.50-55 (0,3 п.л.)
68. Богданова Т.Г. Психологическое изучение детей с нарушениями слуха как условие их адаптации к многопредметному обучению /Т.Г.Богданова // Индивидуализация познавательной деятельности как средство адаптации учащихся 5-х классов к многопредметному обучению. Проблемы. Концепции. Перспективы. Материалы региональной межвузовской научно-методической конференции. М., Изд-во «Спутник». – 2008. – С.57-61 (0,3 п.л.)
69. Богданова Т.Г. Целеобразование в структуре мыслительной деятельности детей с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Современная психология мышления: смысл в познании. Тезисы докладов научной конференции (Москва 17-18 октября 2008). – М.: Изд-во «Смысл», 2008, С.170-172. (0,2 п.л.)
70. Богданова Т.Г. Апробация интеллектуального теста Р.Жиля при обследовании вьетнамских школьников с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова, Нгуен Тхи Нгок Тхань // Специальная психология. - 2008. - №2(16) - С.9-15. (0,7/0,4 п.л.)
71. Богданова Т.Г. Коррекционно-развивающие технологии в области сурдопедагогики / Е.Г.Речицкая, Т.Г.Богданова // Научные школы МПГУ. Выпуск 1. М.: Изд-во «Прометей», 2008, С.156-165. (0,8/0,4 п.л.)
72. Богданова Т.Г. Исследование мышления лиц с нарушениями слуха: проблемы и перспективы / Т.Г.Богданова // Известия Волгоград. гос. пед. унив. Серия «Педагогические науки». - 2009. - № 1(35). - С.167-171. (0,5 п.л.)
73. Богданова Т.Г. Психологические проблемы обучения детей с особыми образовательными потребностями /Т.Г.Богданова// Образование и саморазвитие. - 2009. - №1 (11). - С.212-218 (0,5 п.л.)
74. Богданова Т.Г. Исследование познавательной сферы детей с нарушениями слуха в США /Т.Г.Богданова // Казанский педагогический журнал. - 2009. - №2 (68). - С.96-102 (0,5 п.л.).
75. Богданова Т.Г. Динамика интеллектуального развития детей с нарушениями слуха / Т.Г.Богданова, Ю.Е.Щурова // Вопросы психологии. – 2009. -№ 2. - С.46-55 (1/0,6 п.л.)
76. Богданова Т.Г. Структура интеллекта лиц с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Вестник УРАО. – 2009. - № 2 (45). - С.78-83 (0,4п.л.)
77. Богданова Т.Г. Новые тенденции в исследовании психики лиц с нарушениями слуха (по материалам психологии США) /Т.Г.Богданова // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. Материалы международного теоретико-методологического семинара. Часть 1. М.: Изд-во Моск. гор. пед. унив., 2009. С.86-90. (0,3 п.л.)
78. Богданова Т.Г. Теоретико-методологические основы изучения интеллекта лиц с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. Материалы международного теоретико-методологического семинара. Часть 111. М.: Изд-во Моск. гор. пед. унив., 2009. С.25-30. (0,3 п.л.)
79. Богданова Т.Г. Мотивация как условие повышения качества и продуктивности интеллектуальной деятельности школьников с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Казанский педагогический журнал. - 2009. - №6 (72). - С.99-106 (0,5 п.л.)
80. Богданова Т.Г. Интеллектуальное развитие лиц с нарушениями слуха в процессе обучения /Т.Г.Богданова // Мир науки, культуры, образования. – 2009. – - № 5. - С.247-250 (0,4 п.л.)
81. Богданова Т.Г. Проблемы развития интеллекта школьников с нарушениями слуха в системе специального образования Вьетнама /Т.Г.Богданова, Нгуен Тхи Нгок Тхань // Специальная психология. - 2009.- № 3 (21). – С.11-17 (0,6/0,3 п.л.)
82. Богданова Т.Г. Интеллектуальное развитие лиц с нарушениями слуха как условие социализации /Т.Г.Богданова //Олимпийский Сочи: Социум. Культура. Личность. Материалы 2-ой Всероссийской научно-практической конференции. Г.Сочи. 8-10 октября. Сочи: Изд-во Соч. гос. унив. туризма и культ. деят., 2009. – С.17-19 (0,2 п.л.)
В издании освещены проблемы одной из отраслей специальной психологии - сурдопсихологии, изучаются особенности психического развития лиц с нарушенным слухом, находящихся на разных этапах психического развития. Особое внимание уделяется характеристике закономерностей психического развития людей с нарушениями слуха по сравнению с людьми, имеющими сохранный слух. В учебнике нашли отражение произошедшие изменения: распространение инклюзивного обучения детей с нарушениями слуха, совершенствование способов медицинской реабилитации нарушенного слуха, разработка новых методов психолого-педагогической работы, включающих использование информационных технологий.
Шаг 1. Выбирайте книги в каталоге и нажимаете кнопку «Купить»;
Шаг 2. Переходите в раздел «Корзина»;
Шаг 3. Укажите необходимое количество, заполните данные в блоках Получатель и Доставка;
Шаг 4. Нажимаете кнопку «Перейти к оплате».
На данный момент приобрести печатные книги, электронные доступы или книги в подарок библиотеке на сайте ЭБС возможно только по стопроцентной предварительной оплате. После оплаты Вам будет предоставлен доступ к полному тексту учебника в рамках Электронной библиотеки или мы начинаем готовить для Вас заказ в типографии.
Внимание! Просим не менять способ оплаты по заказам. Если Вы уже выбрали какой-либо способ оплаты и не удалось совершить платеж, необходимо переоформить заказ заново и оплатить его другим удобным способом.
Оплатить заказ можно одним из предложенных способов:
- Безналичный способ:
- Банковская карта: необходимо заполнить все поля формы. Некоторые банки просят подтвердить оплату – для этого на Ваш номер телефона придет смс-код.
- Онлайн-банкинг: банки, сотрудничающие с платежным сервисом, предложат свою форму для заполнения.
Просим корректно ввести данные во все поля.
Например, для " class="text-primary">Сбербанк Онлайн требуются номер мобильного телефона и электронная почта. Для " class="text-primary">Альфа-банка потребуются логин в сервисе Альфа-Клик и электронная почта. - Электронный кошелек: если у Вас есть Яндекс-кошелек или Qiwi Wallet, Вы можете оплатить заказ через них. Для этого выберите соответствующий способ оплаты и заполните предложенные поля, затем система перенаправит Вас на страницу для подтверждения выставленного счета.
Преподаваемые дисциплины
«Теоретико-методологические основы современной специальной психологии», «История и философия специальной психологии и специальной педагогики», «Психологическая диагностика в системе помощи детям с ОВЗ», «Психологическая коррекция», «Психологическое изучение семьи ребенка с ОВЗ» и другие, лекции для аспирантов по актуальным проблемам современной специальной психологии, спецкурсы и спецсеминары
Научно-преподавательский стаж Основные публикацииАвтор и редактор учебников и учебных пособий – «Диагностика познавательной сферы ребенка» (с Т.В.Корниловой), «Сурдопсихология», «Социальная адаптация, реабилитация и профориентация лиц с ОВЗ», «Диагностика и коррекция познавательной сферы младших дошкольников с отклонениями в развитии» (с О.И.Варламовой) и др.
Член авторских коллективов при подготовке ряда учебников – «Экспериментальная психология. Практикум», «Специальная педагогика» (выдержал 11 изданий), «Основы специальной психологии», «Психолого-педагогическая диагностика развития детей с ОВЗ», «Сурдопедагогика», «Педагогика инклюзивного образования» (2016) – автор ряда разделов.
О себеОкончила Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова, психологический факультет, по специальности «психолог, преподаватель психологии», там же аспирантуру и защитила кандидатскую диссертацию на тему «Целеобразование при различной мотивации».
Ученое звание профессора по кафедре специальной психологии присвоено в июле 2007 года.
Ученая степень доктора психологических наук присуждена в 2010 г. Тема диссертации «Структурная организация интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития»
Под научным руководством Т.Г.Богдановой подготовлено 15 кандидатов наук, выполнивших научные исследования по специальной педагогике (сурдопедагогике) и специальной психологии, в настоящее время под ее руководством проводятся научные исследования аспирантами и соискателями кафедры психолого-педагогических основ специального образования.
Участие в федеральном проекте Минобрнауки по подготовке модераторов инклюзивного образования для регионов России. Проект «Проведение обучающих мероприятий для специалистов психолого-медико-педагогических комиссий, образовательных учреждений по вопросам реализации индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида в части получения детьми-инвалидами образования в обычных образовательных учреждениях» в рамках реализации Государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы: подготовка и публикация методических материалов, чтение лекций.
Участие в курсах повышения квалификации педагогов образовательных организаций по технологиям инклюзивного обучения в г.Москва.
Т.Г.Богданова является членом совета Д 850.007.05 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГБОУ ВПО МГПУ, членом Ученого совета ИСО и КР. Участвовала в разработке ФГОС ВПО по специальной психологии и сурдопедагогике.
Является активным участником Международных, Всероссийских и региональных научных конференций и семинаров.
Область научных интересовтеоретико-методологические проблемы современной специальной психологии, проблемы диагностики нарушенного развития, проблемы развития интеллекта детей и взрослых с нарушениями в развитии, в том числе – с нарушениями слуха, изучение роли речи в психическом развитии ребенка, психологические проблемы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, социальная адаптация и профессиональная ориентация лиц с ограниченными возможностями здоровья
